Білім берудегі теңсіздік - Educational inequality

Бангладештегі ауыл мектебінде оқитын балалар

Білім берудегі теңсіздік академиялық ресурстарды, соның ішінде, бірақ онымен шектелмеген, тең емес бөлу; мектепті қаржыландыру, білікті және тәжірибелі мұғалімдер, кітаптар мен әлеуметтік тұрғыдан алынып тасталатын технологиялар қауымдастықтар. Бұл қауымдастықтар тарихи жағынан қолайсыз және қысымға ұшырайды. Бұған жататын адамдар көп емес маргиналды топтарға ресурстарға бай мектептер кіруге тыйым салынады. Теңсіздік осы адамдардың білім берудегі немесе тиімділіктегі үлкен айырмашылықтарға әкеліп соқтырады және сайып келгенде басады әлеуметтік және экономикалық ұтқырлық. Қосымша ақпарат алу үшін статистикалық бөлімдерді қараңыз.

Білім берудің тиімділігін өлшеу әр елге, тіпті ел ішіндегі провинцияларға / штаттарға байланысты әр түрлі болады. Жалпы, бағалар, GPA балл, тестілеу нәтижелері, мектепті тастап кету коэффициенті, колледжге түсу статистикасы және колледждің аяқталу коэффициенті оқу жетістіктерін өлшеу үшін қолданылады. Бұл жеке тұлғаның оқу қабілеттілігінің өлшемдері. Жеке тұлғаның білім беру жетістігі тұрғысынан нені өлшеу керектігін анықтаған кезде көптеген ғалымдар мен ғалымдар ұсыныс жасайды GPA, тестілеу нәтижелері және басқа қабілеттілік көрсеткіштері тиімділікті анықтайтын жалғыз пайдалы құрал емес.[1] Оқу үлгерімінен басқа, оқу мақсаттарына жету, қажетті дағдылар мен құзыреттіліктерді игеру, қанағаттану, табандылық және колледжден кейінгі нәтижелер жеке тұлғаның білім жетістіктерін анықтау кезінде өлшенуі және есепке алынуы керек. Ғалымдар академиялық жетістік - бұл оқу мақсаттарына жетудің және қажетті дағдылар мен құзыреттіліктерді иеленудің тікелей нәтижесі деп тұжырымдайды. Білім беру тиімділігін дәл өлшеу үшін оқу үлгерімін бөліп алу қажет, себебі ол оқушының тек қабілеттілігін ғана емес, олардың оқуы мен алған білімдерін тиімді пайдалану қабілетін ғана қамтымайды.[2]

Білім берудегі теңсіздіктің көп бөлігі байланысты экономикалық жиі кездесетін диспропорциялар нәсілдік туралы және қазіргі заманғы әңгімелер білім беру теңдігі олардың тұрғылықты жерінен және жақында тілден қалай көрінетінін көрсетіп, екеуін салыстырады.[3] Ақ нәсілді студенттер мен азшылық студенттері арасындағы білім берудегі теңсіздік жалғасуда әлеуметтік және экономикалық теңсіздік.[1]

Бүкіл әлемде білім беруді барлық деңгейлерде реформалау бойынша үздіксіз әрекеттер жасалды.[4] Тарихта, қоғамда және мәдениетте терең тамыр жайған әр түрлі себептермен бұл теңсіздікті жою қиын. Қиын болса да, білім қоғамның алға жылжуы үшін өте маңызды. Бұл ықпал етеді »азаматтық, сәйкестік, мүмкіндіктер теңдігі және әлеуметтік қамту, әлеуметтік келісім, сондай-ақ экономикалық өсу және жұмыспен қамту »және осы себептер бойынша теңдік кеңінен насихатталады.[5] Әлемдік білім теңсіздігін мойындау Біріккен Ұлттар Ұйымының қабылдануына әкелді Орнықты даму мақсаты 4 бұл барлығына инклюзивті және әділетті сапалы білім беруге ықпал етеді.

Біркелкі емес білім беру нәтижелері шығу тегі, жынысы және әлеуметтік топты қамтитын бірнеше айнымалыларға жатады. Жетістік, табыс, денсаулық жағдайы және саяси қатысу да ықпал етеді АҚШ-тағы білім берудегі теңсіздік және басқа елдер.[6]

Отбасы

Жылы Гарвард «Азаматтық құқықтар жобасы», Ли мен Орфилд студенттердің үлгеріміндегі ең ықпалды фактор ретінде отбасылық ортаны анықтайды.[3] Ата-аналардың оқу жетістіктері мен балаларының оқу жетістіктері арасында өзара байланыс бар. Төменгі бестіктегі балалардың тек 11% -ы колледж дәрежесін алады, ал бестік бестіктің 80% -ы алады.[7] Ресурстармен байланысты ақ нәсілді студенттер аз санды отбасылардың оқушыларына қарағанда білімді ата-аналарға ие.[8] Бұл білім берудегі табысты жақтайтын үйдегі өмірді білдіреді. Бұл көбінесе олардың үйден көбірек көмек алуына, үйлерінде кітаптардың көбірек болуына, кітапханалардың көп болуына және интеллектуалды көп сұхбаттасуға мәжбүр етеді.[8] Сонымен, балалар мектепке әр түрлі деңгейде оқуға түседі. Нашар оқушылар ауызша есте сақтау, сөздік қоры, математика және оқу жетістіктері бойынша артта қалып, мінез-құлқында көп проблемалар туындайды.[9] Бұл оларды қадағалайтын әртүрлі деңгейлік сыныптарға орналастыруға әкеледі.[10] Бұл курстар әрдайым дерлік өз студенттерінен аз талап етеді, сондықтан білімге деген құлшынысы төмен топтар құрылады.[4] Бұл курстар негізінен колледжге жатпайды және біліктілігі төмен мұғалімдер сабақ береді.[1]

Сондай-ақ, отбасылық жағдай мәдени білім мен түсінікке әсер етеді. Орта сынып нормалар мен әдет-ғұрыптарды білу осы білімі бар оқушыларға мектеп жүйесінде жақсы жүруге мүмкіндік береді.[8] Осы сыныптан және одан жоғары деңгейдегі ата-аналардың әлеуметтік желілері бар, олар төменгі сыныптарға негізделген желілерге қарағанда тиімді. Бұл байланыстар студенттерге қажетті мектептерге, іс-шараларға және т.б. қол жеткізуге көмектеседі.[8] Сонымен қатар, көбінесе азшылықты құрайтын кедей отбасылардың балалары мекемелерге сенбейтін отбасылардан шыққан.[8] Американың нәсілшілдік пен дискриминация тарихы көптеген кедей және азшылық азаматтары үшін мүмкіндіктердің қабылданған және / немесе бар шегін жасады. Бұл төбе академиялық шабыттарды бәсеңдетеді және өсуді тежейді.[8]

Жақында және күрт өсуі Латино иммигранттар білім беру теңсіздігінің тағы бір маңызды факторын жасады. Оқушылар көбейген сайын отбасылардан келеді Ағылшын үйде сөйлемейді, олар жай пәндерді оқумен қатар, тілдік тосқауылды жеңу үшін жиі күреседі.[3] Олар көбінесе үйде көмекке мұқтаж емес, себебі ата-аналар үшін ағылшын тіліндегі жұмысты түсінбеу жиі кездеседі.[10]

Сонымен қатар, зерттеулер жаз айларын балалардың білім алуының маңызды кезеңі ретінде көрсетеді. Қолайсыз отбасылардың студенттері жазғы демалыста дағдыларын жоғалтуда.[9] Төменнен келген студенттер әлеуметтік-экономикалық сабақтар тепе-тең емес үйлерден және қауіпті аудандардан келеді.[4] Ақ балалардың 15% -ы толық емес үйде тәрбиеленеді, ал азиаттық балалардың 10% -ы тәрбиеленеді. Латындықтардың 27% -ы толық емес үйде тәрбиеленеді, ал афроамерикалық балалардың 54% -ы тәрбиеленеді.[10] Ресурстардың аздығы, ата-аналардың назарының аздығы және стресстің бәрі балалардың мектептегі үлгеріміне әсер етеді.

Жыныс

Сондай-ақ оқыңыз: Білім берудегі жыныстық айырмашылықтар

Бүкіл әлемде білім жетістіктері әр түрлі жыныс. Нақты қарым-қатынас мәдени және ұлттық тұрғыдан ерекшеленеді.Пендембудегі Сьерра-Леоне мектебіндегі екінші сынып.jpg

Әйелдердің кемшілігі

Әйелдердің сапалы білім алуына кедергі болатын кедергілерге деген дәстүрлі көзқарастар жатады гендерлік рөлдер, кедейлік, географиялық оқшаулау, гендерлік зорлық-зомбылық, және ерте некеге тұру және жүктілік.[11] Бүкіл әлемде мектептен тыс ер балалармен салыстырғанда 7 миллионға жуық қыз бар. Бұл «қыздар арасындағы алшақтық» бірнеше елдерде шоғырланған, соның ішінде Сомали, Ауғанстан, Бару, Орталық Африка Республикасы және Конго Демократиялық Республикасы. Конго Демократиялық Республикасында қыздардың саны бір-екіден басым.[12]

Әлеуметтендірілген гендерлік рөлдер әйелдердің білім алуға қол жетімділігіне әсер етеді. Мысалы, in Нигерия, ата-аналары жынысын біле салысымен балалар өздерінің нақты жыныстық рөлдеріне қарай әлеуметтенеді. Ер адамдар - бұл таңдаулы жыныс және айналысуға шақырылады компьютер ғылыми білім, ал әйелдер отандық дағдыларды игереді. Бұл гендерлік рөлдер мемлекет ішінде терең тамыр жайған, алайда, Нигерияда батыстық білімнің жоғарылауымен тең білім алуға мүмкіндігі бар әйелдердің жақында көбейгені байқалады. Әлі де көп нәрсені өзгерту керек. Нигерия әлі күнге дейін ерлер мен әйелдер үшін жынысына емес, еңбегіне қарай білім беруді көтермелейтін саясатты қажет етеді.[13]

Кем дегенде 15 елде аналықтарға шабуыл жасау қаупі бар екендігі көрсетілген.[14] Шабуылдар болуы мүмкін, себебі бұл елдердегі адамдар әйелдердің білім алуы керек деп санамайды. Шабуылдарға ұрлау, бомбалау, азаптау, зорлау және кісі өлтіру жатады. Жылы Сомали, қыздар ұрланған. Жылы Колумбия, Конго Демократиялық Республикасы және Ливия студенттерді зорлап, қудалағаны туралы хабарланды.[14] Жылы Пәкістан және Ауғанстан, мектептер мен автобустар бомбаланып, газға ұшырады.[14]

Ерте некеге тұру әйелдердің білім алу қабілетіне әсер етеді.

«Солтүстікте немесе Оңтүстікте болсын, көптеген елдерде еңбек нарығындағы ерлер мен әйелдерді бір-бірінен ажырататын алшақтық сақталады. Көптеген елдер арасындағы шекті өзгергіштіктерге байланысты әйелдер жұмыспен қамту деңгейі, жұмыссыздар ұзағырақ, аз жалақы алады және қауіпсіз жұмыс орындары жоқ ».[15] «Жас әйелдер, әсіресе екі еселенген кемсітушілікке ұшырайды. Біріншіден, жас болу үшін, оқыту мен жұмыс өмірі арасындағы ауысудың қиын кезеңінде, жұмыссыздар санынан немесе одан үлкен жұмысшылардан орташа есеппен екі есеге асатын жас тобында. кәсіптік тәжірибе жинау мүмкіндігінің сылтауы негізінде оларды пайдаланатын жұмыс берушілер. Екіншіден, олар әйел болғандықтан кемсітушілікке ұшырайды және оларға жалақысы төмен немесе мәртебесі төмен жұмыс ұсынылады ».[15] «Дискриминация әлі күнге дейін дәлелдемелерде өте көп және тепе-теңдікті қалпына келтіру үшін әсіресе жас әйелдерге бағытталған білім беру және оқыту саясаты қажет».[15] «Жас әйелдер көбінесе« ер »мамандықтарын таңдайтын болса да, олар дәстүрлі әйелдер жұмыс орындарында көп ұсынылған болып қалады, мысалы хатшылар, медбикелер және жауапкершілікке және мамандықтарға ие жұмыс орындарында аз ұсынылған ».[15]

Ерте сыныптарда ұлдар мен қыздар бірдей өнер көрсетеді математика және ғылым, бірақ ұлдар SAT колледжіне түсу емтиханы сияқты математиканың жоғары бағалауларынан жоғары балл жинайды.[16] Сондай-ақ, қыздар сыныптағы талқылауға аз қатысады және сыныпта үнсіз қалады.[16] Кейбіреулер әйелдердің еркектерге қарағанда ойлау және оқу әдісі бар деп санайды. Беленкий және оның әріптестері (1986) зерттеу жүргізіп, әйелдердің қызығушылығын тудыратын білім түрі мен көптеген оқу орындарында оқытылатын білім түрлері арасында сәйкессіздік бар екенін анықтады.[16] Тағы бір зерттеуші Джиллиган (1982) аналықтарды қызықтыратын білімнің қамқорлық, өзара байланыс және басқалардың қажеттіліктеріне деген сезімталдығы, ал ер адамдар бөліну мен индивидуализмді тартымды деп тапты.[16] Әйелдер еркектерге қарағанда өріске немесе топқа бағытталған, бұл мектептерде неге индивидуалды оқыту ортасын қолданып оқытатын мектептерде проблемалар туындауы мүмкін екенін түсіндіре алады.[16] Тереза ​​Рис тапқандай, математика мен жаратылыстану саласындағы әйелдердің ауытқуын ғылымдағы гендерлік өлшемге назардың аздығымен түсіндіруге болады. [17]

Оқу үлгеріміндегі гендерлік айырмашылықтарға қатысты Бухманн, ДиПрете және МакДаниел гендерлік жетістіктер стандартталған тесттер жалғасуын көрсетіңіз «өсіп келе жатқан ер артықшылығы математика ұпайлар мен өсіп келе жатқан әйелдер басымдылығы оқу олар мектепте жүріп өткен кездегі ұпайлар ». [18] Сеси, Уильямс және Барнетттің әйелдердің аздығы туралы зерттеулері ғылым бұл пікірді әйелдер «стереотиптік қауіп [бұл] жұмыс істейтін жадқа кедергі келтіреді »және нәтижесінде стандартталған немесе математикалық тестілерде төмен баға алады.[19] Бұған қарамастан, Бухманн, ДиПрете және МакДаниэль дәстүрлі құлдырау деп санайды гендерлік рөлдер, еңбек нарығындағы оң өзгерістермен қатар, қазір әйелдерге «жақсы жалақы алуға мүмкіндік береді позициялар кәсіптік салаларда »әйелдерге жалпы бейімділіктің себебі болуы мүмкін білімге қол жеткізу.

Еркектің кемшілігі

Оқушы қыздар Гвинея

51 елде қыздар ер балаларға қарағанда жоғары деңгейде оқиды. Атап айтқанда латын Америка, айырмашылық еркек жастарды тартатын бандалар мен зорлық-зомбылықтың маңыздылығымен байланысты. Бандалар еркектерді ішке тартып, оларды мектептен алшақтатып, оларды тастап жібереді.[14]

Кейбір елдерде әйелдердің орта мектебі мен мектеп бітіру деңгейі еркектерге қарағанда жоғары.[16] Мысалы, Америка Құрама Штаттарында 2010-2011 жылдары әйелдерге бакалавр дәрежесі еркектерге қарағанда 33% көп берілді.[20] Бұл алшақтық 2021–2022 жылдарға дейін 37% -ға дейін өседі және магистрлар мен доценттер үшін 50% -дан асады деп болжануда. Барлық нәсілдік топтарда, әсіресе, ер адамдар үшін мектепті тастау деңгейі жыл санап өсті Афроамерикалықтар. Олар соңғы 30 жылдағы кез-келген басқа нәсілдік этникалық топтарға қарағанда орта мектептер мен колледждерді тастап кету санынан асып түсті. Зерттеулердің көпшілігі ер адамдар, ең алдымен, түлектердің жоғары оқу орындарын тастап кетуіне, тестілеудің төмен нәтижелеріне және үлгерімінің төмен болуына байланысты білім беруде ең артта қалушылар екенін анықтады. Олар ерлер есейген сайын, ең алдымен, 9 мен 17 жас аралығында, олар қыздарға қарағанда оқу мен математиканы «шебер» деп атауы ықтимал емес екенін анықтады.

Жалпы, ер адамдар келеді балабақша әйелдерге қарағанда әлдеқайда аз дайын және дайын. Бұл орта және орта мектепте уақыт өткен сайын артып отыратын алшақтықты тудырады. Ұлттық деңгейде 9-сыныпта әр 100 қызға 113 ұл келеді, ал афроамерикалық еркектерде әр 100 қызға 123 ұл келеді. Мемлекеттер 9-шы сынып жылдардың ең үлкен құлдырауына айналғанын анықтады.[21] Уитмир мен Бэйли зерттеулерін жалғастырды және ерлер мен әйелдер колледжге бару туралы шешім қабылдағанда гендерлік алшақтықтың өзгеру мүмкіндігін қарастырды. Еркектерге қарағанда әйелдер көбінесе колледжге барып, бакалавр дәрежесін алады. 1971 жылдан 1981 жылға дейін әйелдердің жағдайы аз болды және бакалавриат деңгейлері төмен болды. Алайда, 1981 жылдан бастап ер адамдар үлкен кемшілікке ие болды және ерлер мен әйелдер арасындағы алшақтық өсіп келеді.[21]

Ер балалар тәртіпті қыздарға қарағанда көбірек алады, сонымен қатар олар жіктелуі мүмкін оқу мүмкіндігі шектеулі.[16] Түс еркектері, әсіресе афроамерикандық еркектер, тәртіптік шаралар мен тоқтата тұрудың жоғары деңгейіне ие. 2012 жылы афроамерикандықтардың әрбір бесінші еркегі мектептегі оқудан босатылды.[22]

Азияда ер адамдар отбасының негізгі қаржылық салымшысы болады деп күтілуде. Олардың көпшілігі физикалық тұрғыдан ересек болғаннан кейін жұмысқа шығады, демек, бұл шамамен 15-17 жас аралығында. Бұл орта мектепте білім алу керек.

Көптеген пәндер бойынша тексерілген ел мен елге қарамастан, еркектер әйелдерге қарағанда нашар алады.[23] АҚШ-та әйелдер 29 жасқа дейін ер адамдарға қарағанда бакалавр дәрежесін алған.[24] Әйел студенттер орта мектепті ерлерге қарағанда жоғары деңгейде бітіреді. АҚШ-та 2003 жылы әйел студенттердің 72 пайызы ерлермен салыстырғанда 65 пайызын бітірді.Мектеп бітіру деңгейіндегі гендерлік алшақтық азшылық студенттері үшін ерекше үлкен.[25] Магистратурада және АҚШ-та магистратура мен докторантураны ойдағыдай бітірген студенттер арасында ер адамдар аз ұсынылған.[26] Себептер ер балаларға қыздарға қарағанда өзін-өзі реттеу дағдылары нашар және қыздарға қарағанда мектеп сапасы мен үй жағдайына сезімтал.[27][28] Ер балалар білім алуды әйелдік деп санайды және білімді ерлердің үлгі-өнегесі жетіспейді, бұл ерлердің колледжді аяқтау ықтималдығы аз болуына ықпал етеді.[29] АҚШ-та ер оқушылар физикалық белсенді, агрессивті, талапқа сай емес және мектептегі оқу бағдарламалары олардың қызығушылықтарына сәйкес келмегендіктен, оқу тестілерін нашар жүргізеді және ішінара әйел әріптестеріне қарағанда аз оқиды.[30] Мұғалім баға қоюда ерлер тапшылығының 21% құрайды.[31] Білім берудегі еркектердің кемшілігі әлеуметтік және экономикалық қатынастардағы теңсіздікке тәуелді емес.[32]

Жарыс

Тек Америка Құрама Штаттары

Сондай-ақ оқыңыз: АҚШ-тағы білім берудегі теңсіздік § Нәсіл

Американдық білім беру жүйесінің теңсіздіктерінде нәсіл мен этника үлкен рөл атқарды.

«Құрылғаннан бастап, АҚШ-тағы халықтық білім қай нәсілдік немесе этникалық топқа оқуға қол жеткізуге рұқсат беру керек деген сұрақтарға жауап берді».[33]

18 ғасырдың басында көптеген штаттарда афроамерикалық студенттер мен мексикалық американдық студенттерге ақ студенттермен бірге мектептерге баруға тыйым салынды. Бұл сот ісінің кейінгі әсерлеріне байланысты болды Плеси қарсы Фергюсон (1896 ж.), Онда оқу орындары тең деп саналған жағдайда, оқу орындары ақ түсті студенттерді түрлі-түсті студенттерден бөлуге рұқсат етілді деп шешілді. Білім беру мекемелері 1890-1950 жылдар аралығында Оңтүстік штаттардың бір оқушыға жұмсалатын шығындарына (1950 жылдар) ақтардан бастап қараларға дейін өзгеріп отыратын 1890-1950 жылдар аралығында жүргізілген федералдық мандатты ұстанған жоқ. Орта есеппен ақ нәсілді студенттер қара нәсілділерге қарағанда 17-70 пайызға көп шығындар алды.[34] Осы тең емес оқшауланған білім беру жүйелерінің алғашқы Федералдық заңдық дауысы Калифорнияда орын алады Мендес пен Вестминстерге қарсы 1947 жылы, содан кейін Браун білім беру кеңесіне қарсы 1954 ж. шешімі Браун білім беру кеңесіне қарсы федералдық заң бойынша мектептердің бөлінуіне алып келеді, бірақ төменгі білім алған жылдар, үй ақыларын ақ пен түрлі-түсті адамдар арасында бөлу және нәсілдік байлықтың кемшіліктері келешек ұрпаққа тең дәрежеде білім алу үшін түрлі-түсті адамдарды қолайсыз жағдайға қалдырады.

Әр түрлі нәсілдегі балалардағы академиялық дағдылардың айырмашылықтары сәйкесінше ерте жастан басталады Білім беру барысын ұлттық бағалау қара және латино балалары өздерінің ақ баламаларымен салыстырғанда когнитивті білімдерін көрсете алатындығын көрсететін алшақтық бар. Мәліметтерге сәйкес, ақ балалардың 89 пайызы жазбаша және ауызша сөздерді түсіну қабілетіне ие болды, ал қара және латино балаларының 79 және 78 пайызы ғана осы үрдіс 4-6 жас аралығында сақталатын жазбаша және ауызша сөздерді түсіне алды.[33] Сарапшылардың пайымдауынша, оқу жетістіктеріндегі нәсілдік айырмашылықтар үш негізгі категорияға бөлінеді: генетикалық, мәдени және құрылымдық. Мысалы, 1980-ші жылдары азшылықтар «Ақ түстен қорқу» деп аталатын мәдени құбылысты бастан кешірді, азшылықтар өздерінің әлеуметтік топтарындағы басқаларға қарағанда жоғары интеллект танытқандардан аулақ болып, келемеждейтін болды. Ұлттық жасөспірімдер денсаулығын ұлттық бойлық зерттеу деректері негізінде салынған ақ, қара, латино және ақ халықтар арасындағы танымалдылықты орташа баллмен салыстыратын графикте көрсетілген, ақ оқушылардың танымалдығы олардың үлгерімі жоғарылаған сайын жоғарылаған, өйткені қара және латино студенттерінің танымалдылығы бағалар төмендейтін еді. көтерілу.[35] Нәсіл және этника американдық мемлекеттік мектеп жүйесі арқылы әртүрлілікті орналастыру бағдарламалары арқылы білім беруде үлкен рөл атқара береді. SEO және MLT, гранттар мен әлеуметтік және мәдени өзгерістер соңғы жылдары ақ пен азшылық арасындағы білім алшақтығы баяу жабылып келеді.

Иммиграция мәртебесі

Құрама Штаттарда

The Иммигранттар парадоксы теңсіздіктен зардап шеккен иммигранттар өздерінің кемшіліктерін мотивация көзі ретінде пайдалана алады деп мәлімдейді. Нью-Йорктен жүргізілген зерттеу көрсеткендей, иммигранттардың балалары өздерінің отандық студенттерінен асып түседі. Парадокс иммигрант балалардың ризашылығы оларға академиялық артықшылықтарды пайдалануға мүмкіндік береді деп түсіндіреді. Бұл өз кезегінде осы студенттерден көбірек күш пен жақсы нәтижеге қол жеткізуге мүмкіндік береді. Бұл иммигрант балаларының математика мен жаратылыстану пәндері бойынша тестілерден бірнеше рет озып шыққанын көрсеткен ұлттық білім беруді бойлық зерттеуде де айқын көрінді. Грейс Кео «иммигранттар басымдығының дәлелі Латын Америкасындағы жастарға қарағанда азиялық иммигранттардың отбасыларынан күшті болды» деп мәлімдеді, бұл өздігінен кейбір теңсіздіктерді тудыруы мүмкін. Бұл көші-қонға дейінгі және кейінгі жағдайлар арасындағы айырмашылықтарға байланысты өзгеруі мүмкін.[36]

2010 жылы Браун университетінің зерттеушілері иммигранттар туралы зерттеулер жариялады. Олардың кейбір тұжырымдары иммигранттардың бірінші ұрпағы екінші немесе үшінші буын балаларына қарағанда құқық бұзушылық пен жаман мінез-құлықтың төмен деңгейін көрсетеді және бірінші буын иммигрант балалар көбінесе мектепте Америкада туылған балалардың артында бастайды, бірақ олар тез қуып жетеді оқу өсуінің жоғары қарқыны.[37]

Латино студенттері және колледжге дайындық

Латино көші-қон

Америка Құрама Штаттарында латындықтар ең көп өсіп келе жатқан халық болып табылады. 2016 жылдың 1 шілдесіндегі жағдай бойынша латын американдықтары АҚШ халқының 17,8 пайызын құрап, оларды ең аз азшылыққа айналдырды.[38] Латын Америкасынан адамдар АҚШ-қа тұрақтылықты орната алмауына байланысты көшіп кетеді, мейлі ол қаржылық тұрақтылық болсын, босқын болсын. Олардың отаны экономикалық дағдарысты шешуде немесе соғысқа қатысуда. Америка Құрама Штаттары латынамерикалық мигранттардың көші-қонын капиталдандырады. Американдық кәсіпкерлер өздерінің құқықтық мәртебелерінің кемшілігімен оларды жұмыспен қамтып, өте төмен жалақы төлейді.[39] 2013 жылғы мәлімет бойынша, құжатсыз ерлердің 87% -ы және әйелдердің 57% -ы АҚШ экономикасының бөлігі болған.[40]Диаспора латындықтардың Америка Құрама Штаттарына қоныс аударуында маңызды рөл атқарады. Диаспора дегеніміз - кез-келген топтың өзінің туған жерінен таралуы.[41] Нью-Йорк қаласында латын тұрғындарының едәуір квотасы бар. Нью-Йоркте 2,4 миллионнан астам латын тұрғындары тұрады,[42] оның ең үлкен латын халқы Пуэрто-Рикандықтар кейіннен Доминикандықтар.[42] Латын тұрғындарының көп бөлігі АҚШ-та дүниеге келген кем дегенде төрт миллион баланың бір иммигрант ата-анасы бар балаларының статистикасына ықпал етеді.[43]Иммигрант балалар - АҚШ-тағы ең тез өсіп келе жатқан халық. Әр төртінші баланың бірі иммигранттардың отбасыларынан шыққан.[44] Көптеген латино қауымдастықтары қоғамда үлкен рөл атқаратын иммигранттардың айналасында құрылған. Иммигранттардың ата-аналарының балаларының өсуі бейхабар емес, осылайша қоғам мен үкімет оны қабылдайды. Мысалы, көптеген құжаттары жоқ / иммигранттар салық төлей алады, колледжде оқитын балалар қаржылық көмек алу үшін ата-аналарына ақпарат бере алады, ата-аналар (лар) бала арқылы үкіметтің көмегіне ие бола алады және т.с.с. білім берудің қаржылық көмегі латино балаларының жоғары білім алудан аулақ болуын арттырады.

Білім

Нью-Йоркте мэр Де Балсио барлығына арналған 3-K бағдарламасын енгізді, ол әр бала үш жасында мектепке дейінгі дайындыққа өте алады.[45] Балалардың білім алуы К-12 сыныптан тегін болғанымен, ата-аналары иммиграцияланған көптеген балалар бастауыш білім берудің барлық жеңілдіктерін пайдалана бермейді. Кем дегенде бір иммигрант ата-анасы бар үй шаруашылығынан шыққан балалар балалық шаққа немесе мектепке дейінгі бағдарламаларға аз қатысады.[43]

Колледжге дайындық

Латино қауымдастығына қатысты иммигрант ата-аналардан Америкада туылған балаларға колледжге кіруге дайындық - бұл күрделі процесс. Орта мектептегі кіші және жоғары курстардың басталуы колледжді зерттеу мен дайындыққа дайындықтан тұрады. Қаржылық көмек және крандар сияқты колледжде оқуға үкіметтің көмегі үшін ата-аналары немесе қамқоршысының жеке мәліметтері қажет, бұл жерде күдік пен күту шешіледі. Көшіп келген ата-аналардың / қамқоршылардың көпшілігінде өтінішке қажетті біліктіліктің көп бөлігі жоқ. Иммигранттар мен олардың Америкада туылған балаларының колледжде білім алу үшін білім беру жүйесінің айналасында қалай жұмыс істейтінін бейнелеуге баса назар аудару керек.Латино тұрғындарының көптеп келуіне байланысты латын мектептерінің түлектері де көбейді.[46] Латино студенттері негізінен төрт жылдық емес, екі жылдық оқу орындарында ұсынылған.[46] Бұл екі себеп бойынша болуы мүмкін: екі жылдық оқу орнына бару шығындарының төмендеуі немесе оның үйге жақын орналасуы.[47]Жоғары білім алғысы келетін жас жеткіншектер ата-анасының / қамқоршысының жеке ақпаратына байланысты кейбір шектеулермен қақтығысады.[43] Көптеген балалар ата-аналардың ағылшын тілін жетік білмеуіне байланысты, формаларды немесе өтініштерді толтыру қиын немесе ата-аналардың өздерінің мәртебесін анықтай алатын жеке ақпаратты беруден қорқуының салдарынан қоғамдық көмек жоқ, дәл осындай тұжырымдама Студенттерге арналған Федералды көмекке қатысты. Студенттерге федералды көмек студенттерге колледждің оқу шығындарын үш мүмкін форматта төлеуге, грантқа, оқуға және несиеге көмектесетін федералды үкіметтен бөлінеді. Федералды көмекке жүгінудің бір қадамы үшін ата-анасының / қамқоршысының жеке ақпараты, сондай-ақ қаржылық ақпарат қажет. Бұл жеке ақпаратты беру қорқынышына байланысты өтініштің жалғасуын шектеуі мүмкін. Ата-аналардан жеке ақпарат берілмеген кезде жасөспірімдердің колледжге түсу мүмкіндігі азаяды.Көші-қон ата-аналары бар көптеген жас жеткіншектер азшылық тобының бөлігі болып табылады, олардың кірісі колледжде оқу ақысын төлеуге немесе несиені пайызбен төлеуге жеткіліксіз. Колледж тұжырымдамасы өте қымбат болғандықтан, латино студенттері төрт жылдық оқу орнына, тіпті орта білімнен кейінгі білімге бару ықтималдығын төмендетеді. 2003-2004 жылдары латындықтардың шамамен 50% -ына қаржылай көмек көрсетілген, бірақ олар федералдық марапаттардың ең төменгі орташа мөлшерін алған азшылық болып табылады.[48] Сонымен қатар, оларға несиелер әдетте берілмейді.[48]

Стандартталған тесттер

Қаржылық тапшылықтан басқа, төрт жылдық кейінгі білім беру ұйымына құжат тапсыру кезінде стандартталған тестілер қажет. Америка Құрама Штаттарында әдетте екі емтихан SAT және ACT тапсырылады. Латино студенттері негізінен емтихан тапсырады, бірақ 2011 жылдан бастап 2015 жылға дейін АКТ тапсыратын латино студенттерінің саны 50% артты.[49] SAT-қа келетін болсақ, 2017 жылы тестілеушілердің 24% -ы латино / испан тілімен анықталды. Осы пайыздың тек 31 пайызы тесттің екі бөлігіне де (ERW және Math) колледжге дайындық көрсеткіштерін қанағаттандырды.[50]

Ауылдық және қалалық білім

Ауылдық және қалаішілік білім берудегі теңсіздіктер жүйелік үлкен шкалалар болып табылады теңсіздіктер әр түрлі кеңістіктік арасындағы білім беру жүйелері. Осы айырмашылықтарды зерттеу, әсіресе ішіндегі ауылдық жерлер, салыстырмалы түрде жаңа және зерттеуге қарағанда ерекше білім берудегі теңсіздік білім беру жүйесінде жеке адамдарға бағытталған.

Құрама Штаттардағы ауыл және қала студенттері өздерінің қала маңындағы құрдастарымен салыстырғанда үлгерімі төмен. Бұл жеткіліксіз деңгейге әсер ететін факторларға қаржыландыру, сыныптағы жағдай және өткізілген сабақтар жатады.[51][52] Оқу үлгерімінің төмендігін, ішінара, мектептердің өздеріне жатқызуға болады. Ішкі қала және ауыл оқушылары көбінесе аз қамтылған отбасыларда өмір сүреді және қала маңындағы оқушылармен салыстырғанда ресурстар аз мектептерге барады.[53][54][55] Олар сондай-ақ олардың білім беру туралы көзқарасы нашар екендігін көрсетті, бұл олардың қоғамдастықтары мен отбасыларындағы мектеп, жұмыс және сәттілікке қатысты құндылықтардан туындайды.[53][52]

Қала маңындағы студенттермен салыстырғанда, ауыл және қала студенттері осындай жетістікке жету мәселелеріне тап болады.[51] Мұғалім мен оқушының қарым-қатынасы, оқыған сабақтары және қоршаған орта туралы білім қала мен қала мектептеріндегі тапшылықтарды жоюға көмектесетін маңызды факторлар болып табылады.[51][52] Алайда, екі ортада да мектепті тастап кету деңгейі жоғары, өйткені осы аудандарда тұратын азшылық студенттерінің едәуір көп бөлігі орта мектепті тастап кетеді.[51] Қала ішілік, орта мектеп оқушыларына жүргізілген зерттеу көрсеткендей, бірінші курстағы академиялық құзыреттілік мектеп бітіру деңгейіне оң әсер етеді, яғни оқушылардың орта мектепте ерте оқуы олардың орта мектепте қаншалықты жетістікке жететіндігінің көрсеткіші бола алады. бітіреді.[56] Осы студенттердің алдында тұрған мәселелерді дұрыс біліп, түсіну арқылы олар тапшылықтарын жоюға болады.

Стандартталған тесттер

Америка Құрама Штаттарындағы жетістік көбіне өлшенеді стандартталған тесттер. Зерттеулер көрсеткендей, стандартталған тесттердегі төмен көрсеткіштер мектептің үкіметтен алатын қаржыландыруына кері әсерін тигізуі мүмкін, ал табысы төмен оқушылар өз курстастарына қарағанда жоғары ставкалар бойынша стандартталған тестілерде нашар үлгереді.[57][58] Тесттің төмен көрсеткіштері мектептерге қалай әсер еткенін зерттеген кезде, орташа деңгейден төмен нәтиже беретін және табысы төмен аудандардағы мектептер мектептің қаржыландыруы мен ресурстарына әсер ететін кері әсер етуі мүмкін екендігі анықталды.[59] Зерттеу сонымен қатар оқушыларға оқытылатын материалға тест нәтижелері әсер ететіндігі анықталды, өйткені тестілеуден ұпайы төмен мектептер тестке үйрету үшін оқу бағдарламаларын жиі өзгертеді.[59]

Кеңістіктегі теңсіздіктер

Кеңістіктегі теңсіздіктерді қарастырғанда, көбейткіштен қарау маңызды көзқарастар. Әдетте енгізілген кейбір факторлар демография, қоғамдағы атмосфера, мектеп пен отбасылық ресурстар, мектепті тастап кету коэффициенттері, бір оқушыға шаққандағы шығындар және ата-аналық білім сияқты отбасылық ерекшеліктер. Қазіргі уақытта осы және басқа өлшемдер «қолда бар ресурстар» және «инвестициялық шешімдер» деп екі санатқа топтастырылған. Олардың әрқайсысының өзіндік әсері бар, сонымен бірге бір-бірінің тіршілігін тудыруы және күшейтуі мүмкін.[55]

Мектеп ресурстары

Сол сияқты әлемнің кейбір аймақтарында «мидың кетуі «немесе бай, білікті және білімді адамдарды және олардың отбасыларын басқа елдерге иммиграция арқылы жоғалту, Америка Құрама Штаттарының ауылдық және қала ішіндегі аймақтары қала маңындағы аймақтарға мидың кетуін бастан кешіреді.[60][55] Адамдардың білім деңгейі жоғарылаған сайын, ал жас ұлғайған сайын аз болатыны себепті ауылдан кететіні көрсетілген.[60] Қаланың ішкі аймақтары 1950-ші жылдардан бастап адам капиталын жоғалтып, орталықсыздандыруды бастады. Бұл адами капиталдың ұшуы мектептегі қаржыландыруға тек кедейлер мен қолайсыздарды ғана қалдырады, нәтижесінде ресурстар өте шектеулі және қаржылық қиындықтар туғызатын мектеп жүйелері пайда болады.[55]

The Американдық мемлекеттік мектеп жүйесі бұл мектеп ауданындағы байлықтың мөлшері мектептің сапасын қалыптастырады, өйткені мектептер бірінші кезекте жергілікті мүлік салығымен қаржыландырылады.[61] Мектеп жүйесінің қаржыландырылуы азайған сайын, олар азға көп нәрсені жасауға мәжбүр. Бұл жиі төмендейді студенттер құрамының коэффициенттері және сыныптардың ұлғаюы. Көптеген мектептер сонымен қатар өнер жетістіктері үшін байыту бағдарламаларын қаржыландыруды қысқартуға мәжбүр. Сонымен қатар, бюджеттің төмендеуімен, әлеуеті жоғары студенттер үшін мамандықтар мен тереңдетілген сыныптарға қол жетімділік төмендейді. Қаржылық қиындықтардың айқын емес салдары - жаңа оқытушылар мен қызметкерлерді, әсіресе тәжірибесі бар қызметкерлерді тарту қиындықтары.[55]

Отбасылық ресурстар

Отбасының әлеуметтік-экономикалық мәртебесі оқушының оқудағы жетістігімен де, жетістігімен де үлкен корреляцияға ие екендігі көрсетілген. «Қала ішіндегі студенттердің кірісі жылына шамамен 14000 доллар, ал тиісті аудандарда тұратындардың отбасылары үшін жылына 10 000 доллар, қала маңындағы аудандардағы отбасылардың орташа кірістерімен салыстырғанда».[55] Тіпті ауылдық жерлерде де демографиялық көрсеткіштерге сәйкес білім мен жұмыс таңдауларында айырмашылықтар бар.[60]

Қалалық жағдайы жақсы отбасылар балаларын оқытуға ақшаны жеке мектептер, жекеменшік репетиторлар, үй сабақтары, компьютерлер, кітаптар, оқу ойыншықтары, көрмелер және әдебиеттер сияқты оқу материалдарына қол жетімділікті арттыруға жұмсай алады.[55]

Қала маңындағы отбасылар көбінесе көп мөлшерде қамтамасыз ете алады әлеуметтік капитал балаларына «дұрыс ағылшын тілін» көбірек пайдалану, спектакльдер мен мұражайларға бару, музыка, би және басқа да бағдарламалармен танысу сияқты. Сонымен қатар, қала ішіндегі студенттер толық емес отбасылардан келеді, ал ауыл студенттері өздерінің бауырластары көбінесе қала маңындағы құрдастарына қарағанда, олардың отбасыларының қолынан келетін бір балаға шаққандағы инвестиция көлемін азайтады. Бұл түсінік деп аталады ресурстарды сұйылту бұл отбасыларда ресурстардың, мысалы, уақыттың, энергияның және ақшаның шектеулі деңгейіне ие екендігі туралы айтады. Бауырластық (бауырластардың саны) көбейгенде, әр балаға арналған ресурстар азайып кетеді.[62][55]

Инвестициялық шешімдер

Тіпті отбасылар мен мектептер бірдей ресурстарға ие болса да, бұл оларды оларды дәл осылай немесе сол деңгейде пайдаланады дегенді білдірмейді. Көбіне адамдарға ресурстарды инвестициялау мен академиялық жетістіктер арасында оны жасамас бұрын байланыс болатындығын дәлелдеу қажет. Инвестициялық шешімдер - бұл мемлекеттік ресурстардың бөлінуіне қатысты қолда бар ресурстардың да, саяси процестердің де қызметі.

To the family

The investment a family puts into their child's education is largely reflective of the value the parent puts on education. The value placed on education is largely a combination of the parent's education level and the visual returns on education in the community the family lives in.

Sub-urban families tend to have parents with a much larger amount of education than families in rural and inner-city locations. This allows sub-urban parents to have personal experience with returns on education as well as familiarity with educational systems and processes. In addition, parents can invest and transmit their own cultural capital to their children by taking them to museums, enrolling them in extra-curriculars, or even having educational items in the house. In contrast, parents from rural and urban areas tend to have less education and little personal experience with their returns. The areas they live in also put very little value on education and reduce the incentive to gain it. This leads to families that could afford to invest greater resources in their children's education not to.[55]

To the school

In the same way that a region or community that places little value on education may decrease a parent's willingness to invest in the education of their children, that community can reduce a school's willingness to allocate funding to provide advanced and in-depth educational opportunities for its students. Мектеп тақталары tend to invest resources in response to the demands of the community, and their communities' values have been changed due to the "brain drain" mentioned previously.

Дарынды және талантты білім

Сондай-ақ оқыңыз: Educational inequality in the United States § K-12

There is a disproportionate percentage of middle and upper-class White students labeled as дарынды and talented compared to lower-class, minority students.[16] Сол сияқты, Азиялық американдық students have been over-represented in gifted education programs.[63] In 1992, African Americans were underrepresented in gifted education by 41%, Hispanic American students by 42%, and Американдық үндістер 50% -ға. Conversely, White students were over-represented in gifted education programs by 17% and Asian American minority students being labeled as gifted and talented, but research shows that there is a growing achievement gap between white students and students of color. There is also a growing gap between gifted students from low-income backgrounds and higher-income backgrounds.[64] The reasons for the under-representation of African American, Hispanic American, and American Indian students in gifted and talented programs can be explained by (a) recruitment issues/screening and identifying; and (b) personnel issues.[63] In regards to screening and identifying gifted and talented students, most states use a standardized achievement and aptitude test, which minority students have a history of performing poorly on. Arguments against standardized tests claim that they are culturally biased, favoring White students, require a certain mastery of the English language, and can lack cultural sensitivity in terms of format and presentation.[63] In regards to personnel issues, forty-six states use teacher nominations, but many teachers are not trained in identifying or teaching gifted students. Teachers also tend to have lower expectations of minority students, even if they are identified as gifted. 45 states allow for parental nominations, but the nomination form is not sensitive to cultural differences and minority parents can have difficulty understanding the form. Forty-two states allow self-nomination, but minority students tend not to self nominate because of social-emotional variables like peer pressure or feeling isolated or rejected by peers.[63] Additionally, some students are identified as gifted and talented simply because they have parents with the knowledge, political skills, and power to require schools to classify their child as gifted and talented. Therefore, providing their child with special instruction and enrichment.[16] Schools should make sure that students from all social-class, cultural, language, and ethnic groups have an equal opportunity to participate in gifted and talented programs.[16]

Ұсыныстар

There are many recommendations for recruiting and retaining minority students in gifted and talented education programs. It is important that the instruments used to screen students are valid, reliable, and sensitive to students from diverse cultural backgrounds. There should also be multiple types (сандық, сапалы, объективті, субъективті ) and sources (teachers, parents, students) of information used in the screening process.[63] Minority students who come from less rigorous schools and classrooms should be provided with support services and educational opportunities to help them be successful. An example would be classes that focus on study skills or time management skills.[63] Teachers should attend professional development opportunities and be trained in teaching and working with minority students. More specifically, teachers should attend professional development that addresses the characteristics and behaviors of underrepresented gifted populations, awareness of cultural differences, children with multiple exceptionalities, developing positive peer culture in the classroom and school, and equitable and unbiased assessments.[65] There should also be an increase in family involvement in the classroom and school, along with family involvement in the screening process.[63] It is important to implement programs to keep students in school as they come of age and need to work so they can provide for their family. These programs should help students stay in school and provide a path to a career instead of having to go to work when they are old enough, which is major barrier students of low-income families face.

Арнайы білім

In addition to the unbalanced scale of gender disproportionality in formal education, students with "ерекше қажеттіліктер " comprise yet another facet of educational inequality. Prior to the 1975 passing of the «Мүгедек балаларға білім беру туралы» Заң (қазіргі уақытта Мүмкіндігі шектеулі адамдарға білім беру туралы заң (IDEA)) approximately 2 million children with special needs were not receiving sufficient public education. Of those that were within the academic system, many were reduced to lower standards of teaching, isolated conditions, or even removal from school buildings altogether and relocated out of peer circulation.[66] The passing of this bill effectively changed the lives of millions of special needs students, ensuring that they have free access to quality public education facilities and services. And while there are those that benefit from the turning of this academic tide, there are still many students (most of which are minorities with disabilities) that find themselves in times of learning hardship due to the unbalanced distribution of special education funding.

In 1998 1.5 million minority children were identified with special learning needs in the US, out of that 876,000 were Афроамерикалық немесе Американың байырғы тұрғыны. African American students were three times as likely to be labeled as special needs than that of Кавказдықтар. Students who both are special education students and of a minority face unequal chances for quality education to meet their personal needs. Special education referrals are, in most cases in the hands of the general education teacher, this is subjective and because of differences, disabilities can be overlooked or unrecognized. Poorly trained teachers at minority schools, poor school relationships, and poor parent-to-teacher relationships play a role in this inequality. With these factors, minority students are at a disadvantage because they are not given the appropriate resources that would in turn benefit their educational needs.[66]

АҚШ Білім министрлігі data shows that in 2000–2001 at least 13 states exhibited more than 2.75% of African American students enrolled in public schools with the label of "ақыл-ойдың артта қалуы ". At that time national averages of Caucasians labeled with the same moniker came in at 0.75%. During this period no Individual state rose over 2.32% of Caucasian students with special needs.[66]

According to Tom Parrish, a senior research analyst with the Американдық зерттеу институттары, African American children are 2.88 times more likely to be labeled as "mentally retarded", and 1.92 times more likely to be labeled as emotionally disturbed than Caucasian children. This information was calculated by data gathered from the АҚШ Білім министрлігі.[66] It illustrates how even within a system that has progressed so much over the years, specifically due to industry recognition and public attention in forms such as government and private funding, aspects as archaic as race discrimination are still prevalent within these institutional walls.

Researchers Edward Fierros and Джеймс Конрой, in their study of district-level data regarding the issue of minority over-representation, have suggested that many states may be mistaken with their current projections and that disturbing minority-based trends may be hidden within the numbers. According to the Individuals with Disabilities Act students with special needs are entitled to facilities and support that cater to their individual needs, they should not be automatically isolated from their peers or from the benefits of general education. However, according to Fierros and Conroy, once minority children such as African Americans and Latinos are labeled as students with special needs they are far less likely than Caucasians to be placed in settings of inclusive learning and often receive less desirable treatment overall.[66]

This problem of нәсілдік бөліну amongst minority students with special needs is an ongoing battle in need of resolution. While historically there has been no ironclad solution to righting the wrongs of racial prejudices, there are ways in which we can all individually begin the process of equality within our educational institutions. Organizations such as the US Department of Education provide resources that we as teachers, students, parents, and concerned individuals can utilize in order to better educate ourselves on the current issues and services regarding special needs education. One such resource is the Office of Special Education and Rehabilitative Services (OSERS) which provides links to currently debated topics, programs, initiatives, reports, and resources as well support services.[67]

History of educational oppression

АҚШ

Негізгі мақала: АҚШ-тағы білім берудегі теңсіздік

The historical relationships in the United States between privileged and marginalized communities play a major role in the administering of unequal and inadequate education to these socially excluded communities. The belief that certain communities in the United States were inferior in comparison to others has allowed these disadvantages to foster into the great magnitude of educational inequality that we see apparent today.

For African Americans, deliberate systematic education oppression dates back to enslavement, more specifically in 1740. In 1740, North Carolina passed legislation that prohibited slave education. While the original legislature prohibited African Americans from being taught how to write, as other States adopted their own versions of the law, southern anti-literacy legislatures banned far more than just writing. Varying Southern laws prohibited African Americans from learning how to read, write, and assembling without the presence of slave owners. Many states as far as requiring free African Americans to leave in fear of them educating their enslaved brethren. By 1836, the public education of all African-Americans was strictly prohibited.

The enslavement of African Americans removed the access to education for generations.[68] Once the legal abolishment of slavery was enacted, racial stigma remained. Social, economic, and political barriers held blacks in a position of subordination.[8] Although legally African Americans had the ability to be learning how to read and write, they were often prohibited from attending schools with White students. This form of segregation is often referred to as де-юре бөлу.[69] The schools that allowed African American students to attend often lacked financial support, thus providing inadequate educational skills for their students. Freedmen's schools existed but they focused on maintaining African Americans in servitude, not enriching academic prosperity.[68] The United States then experienced legal separation in schools between Whites and Blacks. Schools were supposed to receive equal resources but there was an undoubted inequality. It was not until 1968 that Black students in the South had universal secondary education.[68] Research reveals that there was a shrinking of inequality between racial groups from 1970–1988, but since then the gap has grown again.[1][68]

Latinos and American Indians experienced similar educational repression in the past, which effects are evident now. Latinos have been systematically shut out of educational opportunities at all levels. Evidence suggests that Latinos have experienced this educational repression in the United States as far back as 1848.[68] Despite the fact that it is illegal to not accept students based on their race, religion, or ethnicity, in the Southwest of the United States Latinos were often segregated through the deliberate practice of school and public officials. This form of segregation is referred to as de facto segregation.[69] American Indians experienced the enforcement of missionary schools that emphasized the ассимиляция into white culture and society. Even after "successful" assimilation, those American Indians experienced discrimination in white society and often rejected by their tribe.[68] It created a group that could not truly benefit even if they gained an equal education.

American universities are separated into various classes, with a few institutions, such as the Ivy League schools, much more exclusive than the others. Among these exclusive institutions, educational inequality is extreme, with only 6% and 3% of their students coming from the bottom two income quintiles.[70]

Ресурстар

Access to resources plays an important role in educational inequality. In addition to the resources from the family mentioned earlier, access to proper nutrition and health care influences the cognitive development of children.[9] Children who come from poor families experience this inequality, which puts them at a disadvantage from the start. Not only important are resources students may or may not receive from family, but schools themselves vary greatly in the resources they give their students. On December 2, 2011, the АҚШ-тың білім беру департаменті released that school districts are unevenly distributing funds, which are disproportionately underfunding low-income students.[71] This is holding back money from the schools that are in great need. High poverty schools have less-qualified teachers with a much higher turnover rate.[3] In every subject area, students in high poverty schools are more likely than other students to be taught by teachers without even a minor in their subject matter.[4] Better resources allows for the reduction of classroom size, which research has proven improves test scores.[9] It also increases the number of after school and summer programs—these are very beneficial to poor children because it not only combats the increased loss of skill over the summer but keeps them out of unsafe neighborhoods and combats the drop-out rate.[9] There is also a difference in the classes offered to students, specifically advanced mathematics and science courses. In 2012, Algebra II was offered to 82% of the schools (in diverse districts) serving the fewest Hispanic and African American students, while only 65% of the schools serving the most African American and Hispanic students offered students the same course. Физика was offered to 66% of the schools serving the fewest Hispanic and African American students, compared to 40% serving the most. Есеп was offered to 55% of the schools serving the fewest Hispanic and African American students, compared to 29% serving the most.[22]

This lack of resources is directly linked to ethnicity and race. Black and Latino's students are three times more likely than whites to be in high poverty schools and twelve times as likely to be in schools that are predominantly poor.[3] Also, in schools that are composed of 90% or above of minorities, only one-half of the teachers are certified in the subjects they teach.[4] As the number of white students increases in a school, funding tends to increase as well.[68] Teachers in elementary schools serving the most Hispanic and African-American students are paid on average $2250 less per year than their colleagues in the same district working at schools serving the fewest Hispanic and African American Students.[22] From the family resources side, 10% of white children are raised in poverty, while 37% of Latino children are and 42% of African American children are.[10] Research indicates that when resources are equal, Black students are more likely to continue their education into college than their white counterparts.[72]

State conflicts

Ішінде нәзік мемлекеттер, children may be subject to inadequate education. The poor educational quality within these states is believed to be a result of four main challenges. These challenges include coordination gaps between the governmental actors, the policy maker's low priority on білім беру саясаты, limited financing, and lack of educational quality.[73]

Өлшеу

In the last decade, tests have been administered throughout the world to gather information about students, the schools they attend, and their educational achievements. Бұл тестілерге мыналар жатады Organization for Economic and Co-Operational Development 's Program of International Student Assessment and the Білім беру жетістіктерін бағалау жөніндегі халықаралық қауымдастық 's Trends in International Mathematics and Science Study. To calculate the different test parameters in each country and calculate a standard score, the scores of these tests are put through Item Response Theory модельдер. Once standardized, analysts can begin looking at education through the lens of achievement rather than looking at attainment. Through looking at achievement, the analysts can objectively examine educational inequality throughout the globe.[74]

Әсер

See selected issues under АҚШ-тағы жоғары білім.

Әлеуметтік ұтқырлық

Әлеуметтік ұтқырлық refers to the movement in class status from one generation to another. It is related to the "rags to riches" notion that anyone, with hard work and determination, has the ability to move upward no matter what background they come from. Contrary to that notion, however, sociologists and economists have concluded that, although exceptions are heard of, social mobility has remained stagnant and even decreased over the past thirty years.[75] From 1979 through 2007 the wage income for lower and middle-class citizens has risen by less than 17 percent while the one percent has grown by approximately 156 percent sharply contrasting the "postwar period up through the 1970s when income growth was broadly shared".[76] Some of the decreases in social mobility may be explained by the stratified educational system. Research has shown that since 1973, men and women with at least a college degree have seen an increase in hourly wages, while the wages for those with less than a college degree have remained stagnant or have decreased during the same period of time.[77] Since the educational system forces low-income families to place their children into less-than-ideal school systems, those children are typically not presented with the same opportunities and educational motivation as are students from well-off families, resulting in patterns of repeated intergenerational educational choices for parent and child, also known as decreased or stagnant әлеуметтік мобильділік.[75]

Қаражат

There are a variety of efforts by countries to assist in increasing the availability of quality education for all children.

Бағалау

Based on input from more than 1,700 individuals in 118 countries, ЮНЕСКО және Center for Universal Education кезінде Брукингс институты have co-convened the Learning Metrics Task Force.[78] The task force aims to shift the focus from access to access plus learning.[78] They discovered through assessment, the learning and progress of students in individual countries can be measured.[78] Through the testing, governments can assess the quality of their education programs, refine the areas that need improvement, and ultimately increase their student's success.[78]

Education for All Act

The Баршаға арналған білім act or EFA is a global commitment to provide quality basic education for all children, youth, and adults. In 2000, 164 governments pledged to achieve education for all at the Дүниежүзілік білім форумы. There are six decided-upon goals designed to reach the goal of Education for All by 2015. The entities working together to achieve these goals include governments, multilateral and development agencies, civil society, and the private sector. ЮНЕСКО is responsible for coordinating the partnerships. Although progress has been made, some countries are providing more support than others. Also, there is a need to strengthen overall political commitment as well as strengthening the needed resources.[79]

Білім беру үшін жаһандық серіктестік

Білім беру үшін жаһандық серіктестік or GPE functions to create a global effort to reduce educational inequality with a focus on the poorest countries. GPE is the only international effort with its particular focus on supporting countries' efforts to educate their youth from primary through secondary education. The main goals of the partnership include providing educational access to each child, ensuring each child masters basic numeracy and literacy skills, increasing the ability for governments to provide quality education for all, and providing a safe space for all children to learn in. They are a partnership of donor and developing countries but the developing countries shape their own educational strategy based upon their personal priorities. When constructing these priorities, GPE serves to support and facilitate access to financial and technical resources. Successes of GPE include helping nearly 22 million children get to school, equipping 52,600 classrooms, and training 300,000 teachers.[80]

Көпмәдениетті білім

Білім беру үшін жаһандық серіктестік or GPE functions to create a global effort to reduce educational inequality with a focus on the poorest countries. GPE is the only international effort with its particular focus on supporting countries' efforts to educate their youth from primary through secondary education. The main goals of the partnership include providing educational access to each child, ensuring each child masters basic numeracy and literacy skills, increasing the ability for governments to provide quality education for all, and providing a safe space for all children to learn in. They are a partnership of donor and developing countries but the developing countries shape their own educational strategy based upon their personal priorities. When constructing these priorities, GPE serves to support and facilitate access to financial and technical resources. Successes of GPE include helping nearly 22 million children get to school, equipping 52,600 classrooms, and training 300,000 teachers.[80]

Massive online classes

There is a growing shift away from traditional higher education institutions to жаппай ашық онлайн курстар (MOOC). These classes are run through content sharing, videos, online forums, and exams. The MOOCs are free which allows for many more students to take part in the classes, however, the programs are created by global north countries, therefore inhibiting individuals in the global south from creating their own innovations.[81]

Саясат салдары

With the knowledge that early educational intervention programs, such as extended childcare during preschool years, can significantly prepare low-income students for educational and life successes, comes a certain degree of responsibility. One policy change that seems necessary to make is that quality child care is available to every child in the United States at an affordable rate. This has been scientifically proven to push students into college, and thus increase әлеуметтік мобильділік. The ultimate end result of such a reality would be that the widely stratified educational system that exists in the U.S. today would begin to equalize so that every child born, regardless of әлеуметтік-экономикалық жағдайы, would have the same opportunity to succeed. Many European countries are already exercising such successful educational systems.

Global evidence

Рхбаттағы, Нагардағы мектеп оқушылары сыныпта оқуда отырады. Ұлдар артында қыздармен бірге алдыңғы қатарда.
School children in Rhbat, Nagar, Пәкістан

Албания

Household income in Albania is very low. Many families are unable to provide a college education for their kids, with the money they make. Albania is one of the poorest countries in Europe with a large population of people under the age of 25. This population of students needs a path to higher education. Nothing is being done for all the young adults who are smart enough to go to college but cannot afford to.

Бангладеш

Негізгі мақала: Бангладештегі білім

The Бангладеш education system includes more than 100,000 schools run by public, private, NGO, and religious providers.[82] The schools are overseen by a national ministry. Their system is centralized and overseen by the sub-districts also known as Upazilas.[82] During the past two decades, the system expanded through new national policies and pro-poor spending. The gross enrollment rate in the poorest quintile of upazilas is 101 percent.[82] Also, the poorest quintile spending per child was 30 percent higher than the wealthiest quintile.[82]

Educational inequalities continue despite the increased spending. They do not have consistent learning outcomes across the upazilas. In almost 2/3 of upazilas, the dropout rate is over 30 percent.[82] They have difficulty acquiring quality teachers and 97 percent of preprimary and primary students are in overcrowded classrooms.[82]

Оңтүстік Африка

Негізгі мақала: Оңтүстік Африкадағы білім

Inequality in higher education

Africa, in general, has suffered from decreased spending on higher education programs. As a result, they are unable to obtain moderate to high enrollment and there is minimal research output.[81]

Ішінде Оңтүстік Африка, there are numerous factors that affect the quality of tertiary education. The country inherited class, race, and gender inequality in the social, political, and economic spheres during the Апартеид. The 1994 constitution emphasizes higher education as useful for human resource development and of great importance to any economic and social transitions. However, they are still fighting to overcome the отаршылдық and racism in intellectual spaces.[81]

Funding from the government has a major stake in the educational quality received. As a result of declining government support, the average class size in South Africa is growing. The increased class size limits student-teacher interactions, therefore further hindering students with low problem solving and critical thinking skills. In an article by Meenal Shrivastava and Sanjiv Shrivastava, the argument is made that in large class sizes "have ramifications for developing countries where higher education where higher education is a core element in the economic and societal development". These ramifications are shown to include lower student performance and information retention.[81]

Біріккен Корольдігі

Дәлелдері Британдық туу когортын зерттеу has illustrated the powerful influence of family socioeconomic background on children's educational attainment. These differences emerge early in childhood,[83] and continue to grow throughout the school years.[84]

Sudan Republic

The earliest educational system of Sudan was established by the British during the first half of the 20th century. The government of Sudan recognizes education as a right for every citizen and guarantees access to free basic education, The educational structure of the Republic of Sudan consists of the pre-primary, primary, secondary, and higher education, The Sudanese education system includes more than 3.646 schools run by public, private, and religious providers, the schools are overseen by the High Ministry of Education. However, Sudan's simmering wars and a lack of awareness about the importance of education and chronic under-development all contribute to the poor schooling of girls in Sudan. In addition, cultural pressures and the traditional views of the role of women mean fewer girls attend and remain in school. The inability to pay fees even though school is free according to government policy is a major reason; some poor families can't afford the stationery and clothes. The government can't provide for all the students' needs because of the economic situation and poverty. However the government has raised their awareness of educating females, and they have created universities only for girls,. The first and most popular one is Al Ahfad University for Women, located in Omdurman, created in 1907 by Sheikh Babikr Bedri. Now the percentage of educated females is increasing; the last survey estimates that 60.8% of females in Sudan can read and write.

АҚШ

See selected issues and criticisms under АҚШ-тағы жоғары білім.

Америка Құрама Штаттарындағы сыныптағы балалар
Children in a classroom in the United States

Property tax dilemma

In the United States, schools are funded by local property taxes. Because of this, the more affluent a neighborhood, the higher the funding for that school district. Although this situation seems favorable, the problem emerges when the equation is reversed. In neighborhoods inhabited by predominantly working and lower-class families, properties are less expensive, and so property taxes are much lower than those in affluent neighborhoods. Consequently, funding for the school districts to which working and lower-class children are assigned is also significantly lower than the funding for the school districts to which children of affluent families are assigned. Thus, students in working and lower class schools do not receive the same quality of education and access to resources as do students from affluent families. The reality of the situation is that the distribution of resources for schools is based on the socioeconomic status of the parents of the students. As a result, the U.S. educational system significantly aids in widening the gap between the rich and the poor. This gap has increased, rather than decreased, over the past few decades due in part to a lack of әлеуметтік мобильділік.[85]

Халықаралық салыстырулар

Compared to other nations, the United States is among some of the highest spenders on education per student behind only Switzerland and Norway.[86] The per-pupil spending has even increased in recent years[қашан? ] but the academic achievement of students has remained stagnant.[9]The Swedish educational system is one such system that attempts to equalize students and make sure every child has an equal chance to learn. One way that Sweden is accomplishing these goals is by making sure every child can go to daycare affordably. Of the total cost of childcare, parents pay no more than 18% for their child; the remaining 82% is paid for by various government agencies and municipalities. In 2002, a "maximum-fee" system was introduced in Sweden that states that costs for childcare may be no greater than 3% of one's income for the first child, 2% for the second child, 1% for the third child, and free of charge for the fourth child in pre-school. 97.5% of children age 1–5 attend these public daycare centers. Also, a new law was recently introduced that states that all four- and five-year-old children can attend daycare for free.[87] Since practically all students, no matter what their socioeconomic background, attend the same daycare centers, equalization alongside educational development begins early and in the public sphere. Furthermore, parental leave consists of 12 months paid leave (80% of wage) whereas one month is awarded solely to the father in the form of "use it or lose it". This results in the privilege and affordability of staying home and bonding with one's child for the first year of life. Due to this affordability, less than 200 children in the entire country of Sweden under the age of 1 are placed in child care.[88]

Stratification in the educational system is further diminished by providing all Swedish citizens and legal residents with the option of choosing which school they want their children to be placed in, regardless of what neighborhood they reside in or what property taxes they pay. Additionally, the Swedish government not only provides its citizens with a free college education but also with an actual monthly allowance for attending school and college.[87]

Together, these privileges allow for all Swedish children to have access to the same resources. A similar system can be found in France, where free, full-day child care centers known as "écoles maternelles" enroll close to 100% of French children ages 3–5 years old. In Denmark, children from birth to age six are enrolled in childcare programs that are available at one-fifth of the total costs, where the rest is covered by public funding.[88]

Сондай-ақ қараңыз

Пайдаланылған әдебиеттер

  1. ^ а б c г. Williams, Belinda, ed. Closing the Achievement Gap: A Vision for Changing Beliefs and Practices. 2-ші басылым Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 2003.
  2. ^ York, Rankin, & Gibson, Travis T., Susan & Charles (2015). "Defining and Measuring Academic Success". Practical Assessment, Research & Evaluation. 20 (5, March 2015).CS1 maint: бірнеше есімдер: авторлар тізімі (сілтеме)
  3. ^ а б c г. e Lee, Chungmei; Gary Orfield (2005). "Why Segregation Matters: Poverty and Educational Inequality". The Civil Rights Project. Harvard University: 1–47.
  4. ^ а б c г. e Haycock, Kafi (2001). "Closing the Achievement Gap". Helping All Students Achieve. 58: 6–11.
  5. ^ Shrivastava, Meenal; Shrivastava, Sanjiv (June 2014). "Political economy of higher education: comparing South Africa to trends in the world". Жоғары білім. 67 (6): 809–822. дои:10.1007/s10734-013-9709-6. S2CID  143772365.
  6. ^ Ferreira, Francisco; Gignoux, Jeremie (2014). "The Measurement of Educational Inequality: Achievement and Opportunity". World Bank Economic Review. 28 (2): 210–246. дои:10.1093/wber/lht004. hdl:10986/23539. S2CID  9797693.
  7. ^ Haskins, Ron; James Kemple (2009). "A New Goal for America's High Schools: College Preparation for All". Балалардың болашағы. 19: 1–7.
  8. ^ а б c г. e f ж Gamoran, Adam (2001). "American Schooling and Educational Inequality: A Forecast for the 21st Century". Білім әлеуметтануы. 74: 135–153. дои:10.2307/2673258. JSTOR  2673258. S2CID  55336675.
  9. ^ а б c г. e f Greenstone, Michael; т.б. (2011). "Improving Student Outcomes: Restoring America's Education Potential". The Hamilton Project. Strategy Paper: 1–30.
  10. ^ а б c г. Farkas, George (2006). "How Educational Inequality Develops". National Poverty Center. Working Paper Series: 1–50.
  11. ^ "Women and Girls Education". Біріккен Ұлттар Ұйымының білім, ғылым және мәдениет жөніндегі ұйымы. Алынған 4 қараша 2014.
  12. ^ Ekine, Adefunke; Samati, Madalo; Walker, Judith-Ann. "Improving Learning Opportunities and Outcomes for Girls in Africa" (PDF). Брукингс институты. Архивтелген түпнұсқа (PDF) 2014 жылғы 29 қарашада. Алынған 13 қараша 2014.
  13. ^ Okonkowo, Ejike (Dec 2013). "Attitude towards Gender Equality in South-eastern Nigerian Culture: Impact of Gender and Level of Education". Gender & Behavior. 11 (2): 5579–5585.
  14. ^ а б c г. Winthrop, Rebecca; McGivney, Eileen (2014-09-22). "Girls' Education Hotspots: A look at the Data". Брукингс институты. Брукингс институты. Алынған 3 қараша 2014.
  15. ^ а б c г. Sharma, Geeta. "Gender inequality in education and employment". Архивтелген түпнұсқа 2008-10-31 жж. Алынған 2015-04-05.
  16. ^ а б c г. e f ж сағ мен j Banks, James (2013). «1». Multicultural Education: Issues and Perspectives. Джон Вили және ұлдары.
  17. ^ Rees, Teresa (2001). "Mainstreaming Gender Equality in Science in the European Union: The 'ETAN Report'". Гендер және білім. 13 (3): 243–260. дои:10.1080/09540250120063544. ISSN  0954-0253.
  18. ^ Buchmann, Claudia; DiPrete, Thomas A.; McDaniel, Anne (2008). "Gender Inequalities in Education". Әлеуметтанудың жылдық шолуы. 34 (1): 319–337. дои:10.1146/annurev.soc.34.040507.134719. ISSN  0360-0572.
  19. ^ Сиси, Стивен Дж .; Уильямс, Венди М .; Barnett, Susan M. (2009). "Women's underrepresentation in science: Sociocultural and biological considerations". Психологиялық бюллетень. 135 (2): 218–261. дои:10.1037/a0014412. ISSN  1939-1455. PMID  19254079.
  20. ^ Ұлттық білім статистикасы орталығы, Digest of Education Statistics. Retrieved 2017-09-09
  21. ^ а б Whitmire, Richard; Bailey, Susan (2010-01-15). "Gender Gap". Келесі білім.
  22. ^ а б c "Civil Rights Data Collection(CRDC)" (PDF). Азаматтық құқықтар басқармасы. Алынған 2 сәуір 2015.
  23. ^ Daniel Voyer and Susan D. Voyer "Gender Differences in Scholastic Achievement: A Meta-Analysis." Psychological Bulletin © 2014 American Psychological Association 2014, Vol. 140, No. 4, 1174–1204 0033-2909/14/$12.00 https://dx.doi.org/10.1037/a0036620. https://www.apa.org/pubs/journals/releases/bul-a0036620.pdf
  24. ^ "Women more likely than men to have earned a bachelor's degree by age 29."APRIL 13, 2016. U.S. Bureau of Labor Statistics. https://www.bls.gov/opub/ted/2016/women-more-likely-than-men-to-have-earned-a-bachelors-degree-by-age-29.htm
  25. ^ Marcus A. Winters Jay P. Greene. "Leaving Boys Behind: Public High School Graduation Rates." April 18, 2006. educationpre K-12. Манхэттен институты. https://www.manhattan-institute.org/html/leaving-boys-behind-public-high-school-graduation-rates-5829.html.
  26. ^ Mark J. Perry. September 28, 2017 10:56 am AEIdeas. "Women earned the majority of doctoral degrees in 2016 for 8th straight year and outnumber men in grad school 135 to 100." http://www.aei.org/publication/women-earned-majority-of-doctoral-degrees-in-2016-for-8th-straight-year-and-outnumber-men-in-grad-school-135-to-100/.
  27. ^ GNAULATI, ENRICO. "Why Girls Tend to Get Better Grades Than Boys Do." Атлант. SEP 18, 2014. https://archive.today/20170328190455/https://www.theatlantic.com/education/archive/2014/09/why-girls-get-better-grades-than-boys-do/380318/
  28. ^ Гуо, Джефф. "The serious reason boys do worse than girls." Washington Post. 2016 жылғы 28 қаңтар. https://archive.today/20180722233207/https://www.washingtonpost.com/news/wonk/wp/2016/01/28/the-serious-reason-boys-do-worse-than-girls/?utm_term=.4f067a226d42&noredirect=on
  29. ^ ALANA SEMUELS. "Poor Girls Are Leaving Their Brothers Behind." NOV 27, 2017. The Atlantic. https://www.theatlantic.com/business/archive/2017/11/gender-education-gap/546677/.
  30. ^ Paula J. Schwanenflugel, and Nancy Flanagan Knapp. "What Is It with Boys and Reading? Why boys often struggle with reading, and what we can do about it." Posted Mar 31, 2018, on Psychology Today. https://www.psychologytoday.com/us/blog/reading-minds/201803/what-is-it-boys-and-reading.
  31. ^ Terrier, Camille. "Boys Lag Behind: How Teachers’ Gender Biases Affect Student Achievement." IZA Discussion Paper No. 10343, November 2016. Forschungsinstitut, zur Zukunft der Arbeit, Institute for the Study, of Labor. http://ftp.iza.org/dp10343.pdf.
  32. ^ Стет, Гиссберт; Geary, David C. (2015). "Sex differences in academic achievement are not related to political, economic, or social equality". Ақыл. 48: 137–151. дои:10.1016/j.intell.2014.11.006.
  33. ^ а б Lewis-Mccoy, R. L'Heureux. "Race and Education". Wiley-Blackwell Encyclopedia of Sociology. 2nd Edition: 1.
  34. ^ Mago, Robert (1990). Race and Schooling in the South, 1880–1950: An Economic History. Чикаго университеті 21-22 бет. ISBN  978-0-226-50510-7.
  35. ^ ""Acting White" – Education Next". Келесі білім. 2006-06-22. Алынған 2017-05-18.
  36. ^ Crosnoe, Robert; Turley, Ruth N. López (2019-02-18). "K–12 Educational Outcomes of Immigrant Youth". Балалардың болашағы. 21 (1): 129–152. дои:10.1353/foc.2011.0008. PMC  5555844. PMID  21465858.
  37. ^ Baum, Deborah (2019-02-22). "New report shows how immigrant children are thriving in schools, community". Браун университеті.
  38. ^ АҚШ-тың санақ бюросы. 2017. Annual Estimates of the Resident Population by Sex, Age, Race, and Hispanic Origin for the United States and States: April 1, 2010, to July 1, 2016
  39. ^ Гонсалес, Дж. (2011). Империя жинау: Америкадағы латынамерикандықтардың тарихы. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Пингвиндер туралы кітаптар.
  40. ^ Capps, R., Bachmeier, J. D., Fix, M., & Van Hook, J. (2013). A demographic, socioeconomic,and health coverage profile of unauthorized immigrants in the UnitedStates. Washington, DC: Migration Policy Institute.
  41. ^ Quayson, A. and Daswani, G. (2013) Introduction – Diaspora and Transnationalism, in A Companion to Diaspora and Transnationalism (eds A. Quayson and G. Daswani), Blackwell Publishing Ltd, Oxford, UK. DOI: 10.1002/9781118320792.ch1
  42. ^ а б NYC Planning. 2017. Population Facts. Алынған https://www1.nyc.gov/site/planning/data-maps/nyc-population/population-facts.page
  43. ^ а б c Bradeck, K.M.; Sibley, E.; Lykes, M.B. (2016). "Authorized and Unauthorized Immigrant Parents: The Impact of Legal Vulnerability on Family Contexts". Испандық мінез-құлық туралы журнал. 30 (1): 3–30. дои:10.1177/0739986315621741. S2CID  146214206.
  44. ^ Hernandez, D.J, Denton, N.A., Macartney, S.E. (2008). Children in Immigrant Families: Looking to America's Future. Social Policy Report.
  45. ^ Taylor, K. (2017, April 24) New York City Will Offer Free Preschool for All 3-Year-Olds. New York Times. Алынған https://www.nytimes.com/2017/04/24/nyregion/de-blasio-pre-k-expansion.html
  46. ^ а б Snyder, T. D., & Dillow, S. A. (2012). Digest of education statistics 2011 (NCES 2012-001). Вашингтон, Колумбия округі: АҚШ Білім департаменті.
  47. ^ Mattern, K.; Wyatt, J. (2009). "Student choice of college: How far do students go for an education?". Journal of College Admission. 203: 18–29.
  48. ^ а б Excelencia in Education. (2005). How Latino students pay for college. Алынған https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED506050.pdf
  49. ^ ACT. (2015). The Condition of College & Career Readiness 2015: Hispanic Students. Алынған http://www.act.org/content/dam/act/unsecured/documents/06-24-16-Subcon-Hispanic-Report.pdf
  50. ^ Колледж кеңесі. (2017). 2017 SAT Suite Annual Report Total Group. Алынған https://reports.collegeboard.org/pdf/2017-total-group-sat-suite-assessments-annual-report.pdf
  51. ^ а б c г. Truscott, Diane M.; Truscott, Stephen D. (2005). "Differing Circumstances, Shared Challenges: Finding Common Ground between Urban and Rural Schools". Phi Delta Kappan. 87 (2): 123–130. дои:10.1177/003172170508700208. ISSN  0031-7217. S2CID  144960548.
  52. ^ а б c Waxman, Hersholt C.; Huang, Shwu-Yong L. (1997). "Classroom Instruction and Learning Environment Differences between Effective and Ineffective Urban Elementary Schools for African American Students". Қалалық білім. 32 (1): 7–44. дои:10.1177/0042085997032001002. ISSN  0042-0859. S2CID  143911695.
  53. ^ а б Peng, Samuel S.; Wang, Margaret C.; Walberg, Herbert J. (1992). "Demographic Disparities of Inner-City Eighth Graders". Қалалық білім. 26 (4): 441–459. дои:10.1177/0042085992026004008. ISSN  0042-0859. S2CID  145304667.
  54. ^ Roscigno, Vincent J.; Crowle, Martha L. (2009-10-22). "Rurality, Institutional Disadvantage, and Achievement/Attainment*". Ауыл социологиясы. 66 (2): 268–292. дои:10.1111/j.1549-0831.2001.tb00067.x. ISSN  0036-0112.
  55. ^ а б c г. e f ж сағ мен Roscigno, V. J.; Tomaskovic-Devey, D.; Crowley, M. (2006-06-01). "Education and the Inequalities of Place". Әлеуметтік күштер. 84 (4): 2121–2145. дои:10.1353/sof.2006.0108. ISSN  0037-7732. S2CID  145658531.
  56. ^ Ripple, Carol H; Luthar, Suniya S (2000-05-01). "Academic Risk Among Inner-City Adolescents: The Role of Personal Attributes". Мектеп психологиясының журналы. 38 (3): 277–298. дои:10.1016/S0022-4405(00)00032-7. ISSN  0022-4405. PMC  4023637. PMID  24839305.
  57. ^ Бек, Фрэнк (2005). «Ауылдық мектептер жоғары ставкадағы тестілеу режимінде қалай жүреді?» (PDF). Ауылдық білім беру саласындағы зерттеулер журналы. 20. S2CID  14228760.
  58. ^ Дженнингс, Дженнифер; Sohn, Heeju (2014-04-01). «Өлшеу шарасы: біліктілікке негізделген есеп беру жүйелері академиялық жетістіктердегі теңсіздікке қалай әсер етеді». Білім әлеуметтануы. 87 (2): 125–141. дои:10.1177/0038040714525787. ISSN  0038-0407. PMC  4843844. PMID  27122642.
  59. ^ а б Герман, Джоан Л. Голан, Шари (2005-10-25). «Стандартталған тестілеудің оқыту мен мектепке әсері». Білім беруді өлшеу: мәселелер мен практика. 12 (4): 20–25. дои:10.1111 / j.1745-3992.1993.tb00550.x. ISSN  0731-1745.
  60. ^ а б c МакГранахан, Дэвид А. (1980). «Ауылдық аймақтардағы кірістерді бөлудің кеңістіктік құрылымы». Американдық социологиялық шолу. 45 (2): 313–324. дои:10.2307/2095128. JSTOR  2095128.
  61. ^ Кондрон, Деннис (2003). «Ішіндегі айырмашылықтар: қалалық мектеп ауданындағы шығындар мен жетістіктердің теңсіздігі». Білім әлеуметтануы. 76 (1): 18–36. дои:10.2307/3090259. JSTOR  3090259. S2CID  17874593.
  62. ^ Дауни, Дуглас (1995). «Үлкенірек болған кезде: отбасының мөлшері, ата-аналық ресурстар және балалардың білім берудегі қызметі». Американдық социологиялық шолу. 60 (5): 746–761. дои:10.2307/2096320. JSTOR  2096320. S2CID  13131112.
  63. ^ а б c г. e f ж Форд, Донна (1998). «Дарынды білім берудегі азшылық студенттерінің аз өкілдігі: жұмысқа қабылдау мен ұстап қалудағы проблемалар мен уәделер». Арнайы білім беру журналы. 32 (1): 4–14. дои:10.1177/002246699803200102. S2CID  145515626.
  64. ^ «Дарынды білім беру бағдарламалары мен қызметтеріне әр түрлі оқушыларды қосу». Дарынды балаларға арналған ұлттық қауымдастық. Алынған 2 сәуір 2015.
  65. ^ «Түрлі халықтың дарынды оқушыларына арналған сыныптық нұсқаулық және мұғалімдерді оқыту». Дарынды балаларға арналған ұлттық қауымдастық. Алынған 2 сәуір 2015.
  66. ^ а б c г. e Лозен, Даниэль Дж; Орфилд, Гари (2002). Арнайы білім берудегі нәсілдік теңсіздік. Гарвард Білім Баспасы.
  67. ^ «Арнайы білім беру және оңалту қызметі». АҚШ Білім министрлігі.
  68. ^ а б c г. e f ж Ладсон-Биллингс, Глория (2006). «Жетіспеушіліктен білім беру қарызына дейін: АҚШ мектептеріндегі жетістіктерді түсіну». Білім беру саласындағы зерттеуші. AERA Президентінің Жолдауы. 35 (7): 1–11. дои:10.3102 / 0013189x035007003. S2CID  145286865.
  69. ^ а б Фокс-Уильямс, Льюис-Маккой, Бриттани Н., R. L’Heureux (2016). «Нәсіл және білім». Уили-Блэквелл энциклопедиясы. 2-шығарылым.
  70. ^ Лоуренс Мишель, Джаред Бернштейн және Хайди Шиерхольц, Жұмыс істейтін Америка штаты 2008/2009 (Итака, Нью-Йорк: ILR Press) Стиглицте келтірілген, Джозеф Э. (2012-06-04). Теңсіздіктің бағасы: қазіргі бөлінген қоғам біздің болашағымызға қалай қауіп төндіреді (308-бет). Нортон. Kindle Edition.
  71. ^ Браун, Синтия Г. «Білім берудегі теңсіздіктің табандылығы». Американдық прогресс орталығы. Алынған 3 желтоқсан 2011.
  72. ^ Меролла, Дэвид (2013). «Білім берудегі ауыспалы кезеңдегі таза қара артықшылығы: мансаптық білім беру тәсілі». Американдық білім беру журналы. 50 (5): 895–924. дои:10.3102/0002831213486511. S2CID  145566807.
  73. ^ Уинтроп, Ребекка; Мацуи, Елена. «Нәзік мемлекеттердегі білім берудің жаңа күн тәртібі» (PDF). Брукингс институты. Брукингс институты. Архивтелген түпнұсқа (PDF) 2014 жылғы 29 қарашада. Алынған 11 қараша 2014.
  74. ^ Феррейра, Франциско; Джереми, Джину (2014). «Білім берудегі теңсіздікті өлшеу: жетістік пен мүмкіндік». Дүниежүзілік банктің экономикалық шолуы. 28 (2): 210–246. дои:10.1093 / wber / lht004. hdl:10986/23539. S2CID  9797693.
  75. ^ а б Leonhardt, D. & Scott, J. (2005). Класс маңызды: көлеңкелі сызықтар әлі де бөлінеді. New York Times. https://www.nytimes.com/2005/05/15/national/class/OVERVIEW-FINAL.html
  76. ^ «Шолу | Американың жұмыс жағдайы». www.stateofworkingamerica.org. Алынған 2015-09-20.
  77. ^ «Жалақы | Жұмыс істейтін Американың жағдайы». www.stateofworkingamerica.org. Алынған 2015-09-21.
  78. ^ а б c г. «Әмбебап оқытуға: Оқытуды жақсарту үшін бағалауды іске асыру». Брукингс институты. Брукингс институты және ЮНЕСКО-ның статистика институты. 15 шілде 2014 ж. Алынған 4 қараша 2014.
  79. ^ Біріккен Ұлттар Ұйымының білім, ғылым және мәдениет жөніндегі ұйымы. «EFA-ны үйлестіру және насихаттау». Біріккен Ұлттар Ұйымының білім, ғылым және мәдениет жөніндегі ұйымы. Алынған 3 қараша 2014.
  80. ^ а б «Әлемдік серіктестік туралы 10 нәрсе». Білім беру саласындағы жаһандық серіктестік. Білім беру үшін жаһандық серіктестік. Архивтелген түпнұсқа 2014-04-04. Алынған 3 қараша 2014.
  81. ^ а б c г. Шривастава, Меенал; Шривастава, Санжив (маусым 2014). «Жоғары білімнің саяси экономикасы: Оңтүстік Африканы әлемдегі тенденциялармен салыстыру». Жоғары білім. 64 (6): 809–822. дои:10.1007 / s10734-013-9709-6. S2CID  143772365.
  82. ^ а б c г. e f Басқар, Лиесбет; Раббани, Фазле; Паркер, Адам. «Бастапқы білім беру әділеттілік пен сапа үшін қаржыландыру: Бангладештегі сәттілік пен болашақтағы параметрлерді талдау». Брукингс институты. Брукингс институты. Алынған 4 қараша 2014.
  83. ^ Салливан, А., Кетенде, С., & Джоши, Х. (2013). Ерте танымдық ұпайлардағы әлеуметтік сынып және теңсіздіктер. Әлеуметтану ..
  84. ^ Фейнштейн, Л. (2003). 1970 жылғы когортадағы британдық балалардың ерте когнитивті дамуындағы теңсіздік. Экономика, 70 (277), 73–97.
  85. ^ Леонхардт, Д. (2005). Сабақтың маңыздылығы: колледжді тастап кету. New York Times. https://www.nytimes.com/2005/05/24/national/class/EDUCATION-FINAL.html?_r=1
  86. ^ Орфография, Маргарет. «K-12 білім беруді қаржыландыру туралы 10 факт». ED.gov. Маусым 2005. АҚШ-тың білім беру департаменті. 28 қараша 2011 http://www2.ed.gov/about/overview/fed/10facts/index.html.
  87. ^ а б Бьорнберг, Ю. & Даллгрен, Л. Саясат: Швеция ісі. Йорк университеті, Ұлыбритания. http://www.york.ac.uk/inst/spru/research/nordic/swedenpoli.pdf
  88. ^ а б Clawson, D. & Gerstel, N. (2007). Біздің жастарға қамқорлық: Еуропадағы және Америка Құрама Штаттарындағы бала күтімі. Ред. Фергюсон, С.Ж. Орталықты ауыстыру: қазіргі заманғы отбасыларды түсіну. 3-ші басылым. McGraw Hill: Бостон, MA

Сыртқы сілтемелер