Көпмәдениетті білім - Multicultural education

Сыни педагогика
Негізгі жұмыстар
Теоретиктер
Педагогика
Түсініктер
Байланысты

Көпмәдениетті білім дегеніміз - студенттердің тез өзгеретін демографиялық жағдайында туындаған көптеген сұрақтарға жауап беру кезінде мұғалімдерге көмек ретінде әзірленген білім беру стратегияларының жиынтығы. Бұл студенттерге әртүрлі топтардың тарихы, мәдениеті және қосқан үлесі туралы білім береді; Болашақ қоғам деп болжайды плюралистік. Ол бірқатар өрістерден, соның ішінде түсініктерден тұрады этникалық зерттеулер және әйелдер оқиды, және байланысты оқу пәндерінің мазмұнын қайта түсіндіреді.[1] Бұл инклюзия, алуан түрлілік, демократия, дағдыларды игеру, ізденімпаздық, сыни ойлау, көзқарастардың құндылығы және өзіндік рефлексия қағидаттарын алға тартатын оқыту тәсілі ретінде қарастырылады.[2] Оқытудың бұл әдісі иммигранттар арасында білім жетістіктерін насихаттауда тиімді болып табылады[3] және, осылайша, мектептерді түрлендіруге бағытталған реформа қозғалысына жатады.

Мақсаттары мен міндеттері

Көпмәдениетті білім берудің мақсаттары мен міндеттері білім беру философтары мен либералды саяси теоретиктер арасында әр түрлі болып келеді. Білім беру философтары балалардың дербестігін дамыта отырып, оларды жаңа және әртүрлі идеялармен таныстыру арқылы азшылық топтарының мәдениетін сақтауды дәлелдейді. Экспозицияның бұл формасы балаларға сыни тұрғыдан ойлауға көмектеседі, сонымен бірге оларды ашық ойлауға талпындырады.[4] Екінші жағынан, саяси теоретиктер әлеуметтік іс-әрекетті талап ететін көп мәдениетті білім беру моделін қолдайды. Демек, студенттер қоғамдағы өзгерістерге қатысуға және қатысуға қажетті біліммен, құндылықтармен және дағдылармен жабдықталған, нәтижесінде құрбан болған және шеттетілген этникалық топтар үшін әділеттілік туындайды. Мұндай модельге сәйкес мұғалімдер осындай өзгерістердің агенттері ретінде қызмет етеді, тиісті демократиялық құндылықтарды насихаттайды және студенттердің әрекет етуіне мүмкіндік береді.[5] Көпмәдениетті білім беруде көптеген басқа мақсаттар мен мақсаттар бар:

  • Азаматтық жақсылықты насихаттаңыз
  • Тарихи жазбаларды түзету
  • Арттыру өзін-өзі бағалау негізгі емес студенттердің
  • Арттыру әртараптандырылған студенттердің әсер етуі
  • Азшылық топтарының мәдениетін сақтаңыз
  • Балалардың автономиясын тәрбиелеу
  • Алға жылжыту әлеуметтік әділеттілік және меншікті капитал
  • Студенттерге интеграцияланған, мәдениетті әлемде экономикалық жетістікке жетуге мүмкіндік беру[4]

Тізімделген нәтижелер мұғалімнен ізденетін мақсаттардың орындалуын қамтамасыз ету үшін үлкен инвестицияларды немесе қосымша күш-жігерді талап етуі мүмкін. Көпмәдениетті білім беру өзінің идеалды түрінде пассивті, кездейсоқ емес, белсенді және қасақана құрылымда болуы керек.

Мұндай білім беру әдісі мақсатты және сәтті екендігіне көз жеткізудің шексіз әдістері бар. Белгіленген оқу жоспарына бейімделу және түрлендіру азшылық топтарының мәдениетін сақтауға көзқарастың мысалы болып табылады.[6] Қысқаша сезімталдыққа дайындық, этникалық мерекелерге арналған бөлек бөлімдер және алалаушылық жағдайларға мұқият назар аудару - студенттер үшін ұзақ мерзімді пайда әкелетін ең аз тәсілдердің мысалдары. Көпмәдениетті білім беру автономиядан тыс болуы керек, бұл студенттерді жаһандық бірегейлікке баулу, терең түсінікке тәрбиелеу және әр түрлі тәжірибелер, идеялар мен өмір жолдарына қол жетімділікті қамтамасыз ету; бұл қоғамдағы қайта құру және қайта құру процесі.[4] «Инклюзивті кампус ортасын құру қиын, бірақ сонымен бірге студенттер үйін« күрделі әлемде қалай өмір сүруге және өзара байланыс орнатуға болатынын »зертханасын құруға және студенттерді сол әлемге елеулі үлес қосуға дайындауға көмектесуден алатын үлкен жеке марапаттар бар».[7]

Көрулер

Көпмәдениетті білім және саясат

Джон Дьюи (1859–1952) бастаған мектептегі демократияның жақтаушылары барлық балаларды оқыту үшін халықтық білім қажет деп тұжырымдады. Дьюи прагматизмге сенді, яғни балалар жақындастыру арқылы жақсы үйренеді. Дьюи шындық тек сол тәжірибе ғана, сондықтан балалар қоршаған ортамен, мысалы, басқа нәсілдерден, этностардан және әлеуметтік-экономикалық ортадағы балалармен қарым-қатынас жасауы керек деп сенді. Жалпыға бірдей дауыс беру, жалпыға бірдей білім берумен қатар, біздің қоғамды демократиялы етеді. Білімді электорат саясат пен экономиканы түсініп, дұрыс шешім қабылдайтын еді. Кейінірек, 1960-шы жылдарға дейін халықтық білім беруді қорғаушылар еңбек адамдарын жоғары деңгейге (мысалы, Г.И. Билл) оқыту біздің кеңесу немесе қатысушылық демократияға өтуімізді аяқтайды деп сендірді. Бұл ұстанымды саяси философ Бенджамин Р.Барбер «Күшті демократия: жаңа дәуірге қатысушы саясат» атты кітабында жақсы дамытып, алғаш рет 1984 жылы басылып, 2003 жылы қайтадан басылып шыққан. Барбердің пікірінше, мемлекеттік мектептердегі көп мәдениетті білім алуан түрлілікті қабылдауға ықпал етеді. Левинсон (2009) «көпмәдениетті білім алуан түрлі тұжырымдамалармен байланғандықтан, теорияда да, практикада да өзіне-өзі қайшы келетіндіктен, ол қызмет етуге шақырылған барлық мақсаттарға бір уақытта қол жеткізе алмайды» (428-бет). Көпмәдениетті білім беру студенттер ұжымын көрсетуге, сонымен қатар басым мәдениеттің әртүрлілігін түсінуге және инклюзивті, көрінетін, мерекеленетін және материалды болуға ықпал етуі керек. Көпмәдениетті білім бәріне сәйкес келеді. Бэнкстің пікірі бойынша (2013 ж.) «Көпмәдениетті білім берудің басты мақсаты - екі жыныстағы және әртүрлі мәдени, этникалық және тілдік топтардағы студенттердің білім беру ұйымдарында білім алуына тең мүмкіндіктерге ие болатындай етіп оқыту мен оқу тәсілдерін өзгерту». 10) Азаматтарға өз азаматтарымен және болашақ азаматтармен диалогқа түсу үшін көпмәдениетті білім қажет. Сонымен қатар, көп мәдениетті білім белсенді, қатысушы азаматтыққа дайындықты қамтуы керек. Көпмәдениетті білім беру - азаматтық ізгілікті насихаттау тәсілі. Левинсон (2009) мұның төрт әдісін сипаттайды: Басқа мәдениеттер туралы білуден шыдамдылық, шыдамдылық сыйластықты, құрмет ашық ойға жетелейді, нәтижесінде азаматтық парасаттылық пен теңдік пайда болады (431-432 б.).

Джеймс Бэнкс

Өмір бойы көпмәдениетті білім беру саласындағы көшбасшы және әлеуметтік зерттеулер жөніндегі ұлттық кеңестің де, американдық білім беруді зерттеу қауымдастығының да экс-президенті Джеймс Бэнкс [8] (4-ші басылым, 2008) «теңгерім күштерін сипаттайды» «Азаматтыққа білім беруді өзгерту керек ХХІ ғасырда бүкіл әлемдегі ұлттық мемлекеттерде нәсілдік, этникалық, мәдени, тілдік және діни алуан түрліліктің тереңдеуіне байланысты.Әр түрлі демократиялық қоғамдағы азаматтар өздерінің мәдени қауымдастықтарына тәуелділіктерін сақтап, сонымен бірге жалпыға ортақ іс-шараларға тиімді қатыса алуы керек. ұлттық мәдениет. Әртүрліліксіз бірлік мәдени қуғын-сүргінге және гегемонияға әкеледі. Бірліксіз әртүрлілік Балканизация мен ұлттық мемлекеттің сынуына әкеледі. Әртүрлілік пен бірлік демократиялық көпмәдениетті ұлттық мемлекеттерде нәзік тепе-теңдікте қатар өмір сүруі керек ». [9] Көпмәдениетті демократия жағдайындағы мектептерге арналған оқу жоспарын жоспарлау құндылық таңдауды қажет етеді. Мектептер бейтарап емес. Мектептер демократия мен азаматтықты дамыту мақсатында құрылды және қаржыландырылды. Демократияны қолдайтын позиция бейтарап емес; мұғалімдер мектептерде әртүрлілікті дамытуға көмектесуі керек. Мектептегі бейтараптық туралы миф позитивизм философиясын нашар түсінуден туындайды. Мектептер бейтараптықтан гөрі ынтымақтастықты, өзара сыйластықты, жеке адамдардың қадір-қасиетін және соған байланысты демократиялық құндылықтарды жоспарлап, үйретуі керек. Мектептер, әсіресе интеграцияланған мектептер, студенттердің бір-бірімен кездесуі, бірлесіп жұмыс істеуге үйренуі және шешім қабылдауда ақылдасатын кең сайты бар. Демократиялық құндылықтардан басқа, кеңес беру стратегиясы мен оқыту шешімдерін қабылдау көпмәдениетті білім берудің негізгі процедураларын ұсынады.[8]

Мейра Левинсон

Левинсонның пікірінше, үш түрлі топ «көпмәдениетті білім берудің» әртүрлі тұжырымдамаларын ұсынады. Бұл топтар: саяси және ағартушылық философтар, білім беру теоретиктері және тәжірибелік практиктер. Осы топтардың мүшелерінің ойынша, көпмәдениетті білім беру мектеп ішіндегі әр түрлі, кейде қарама-қайшылықты мақсаттарға ие. Философтар көпмәдениетті білім беруді өз тобының құқықтарын жақтайтын немесе сол топтың мүшелері үшін ерекше ескерулерді қолдайтын қоғамдағы азшылықтарға жауап беру әдісі ретінде, баланың автономия сезімін дамыту құралы ретінде және оның функциясы ретінде қарастырады азаматтық жақсы. Білім беру теоретиктерінің философтардан айырмашылығы, теоретиктер мектептер мен оқу бағдарламаларын «әлеуметтік әділеттілік пен нақты теңдікті» енгізу үшін қайта құруға тырысады (Левинсон, 2010, 433-бет). Мектептерді осылайша қайта құру арқылы білім беру теоретиктері қоғам осылайша қайта құрылады деп үміттенеді, өйткені көпмәдениетті білім алған оқушылар саяси пейзаждың қатысушылары болады. Үшінші және соңғы топ, білім беру практиктері, көпмәдениетті білім беруді жоғарылатады деген пікірде өзін-өзі бағалау аз ұлттардың мәдениетінен шыққан студенттерді және оларды әлемдік нарықта табысқа жетуге дайындайды. Осы мақсаттарда бір-бірімен сәйкес келмесе де, Левинсон білім беру саласындағы үш көрнекті топтың біреуі «тарихи жазбаны түзету» екенін айтады (435-бет).

Джо Кинчело және Ширли Стайнберг

Кинчелое мен Стейнберг «Мультикультураны өзгертуде» (1997) «көпмәдениет» және «көпмәдениетті білім» терминдерін қолданудағы шатастықты сипаттады. Тақырып туралы әңгімені нақтылауға тырысу үшін олар термин қолданудың әр түрлі тәсілдерінің таксономиясын жасады. Авторлар өз оқырмандарына сыни көпмәдениетті ұстанымды ашық түрде қолдайтындықтарын және оқырмандар өздерінің таксономиясын қарастырғанда осыны ескеруі керек деп ескертеді. [2] Кинчелое мен Штайнберг өздерінің таксономиясы шеңберінде мультикультурализмді бес категорияға бөледі: консервативті мультикультурализм, либералды мультикультурализм, плюралистік мультикультурализм, солшыл-эссенциалистік мультикультурализм және сыни мультикультурализм. Бұл категориялар американдық қоғамдағы ең ірі екі саяси ой мектебінің (либерализм және консерватизм) ұстанған нанымдары негізінде аталды және олар әр саяси ойдың бағыттарын бейнелейді. Левинсонның (2010 ж.) Идеялары тұрғысынан консервативті мультикультурализм, либералды мультикультурализм және плюралистік мультикультурализм көпмәдениетті білім беруді қолданыстағы оқу бағдарламасына қоспа ретінде қарастырады, ал солшыл-эссенциалистік мультикультурализм мен сыни мультикультурализм білім беруді, демек, қоғамды қайта құруды қарастырады.

Айден Кинкаде

Лабаренің «Қоғамдық тауарлар, жеке тауарлар: Американдық білім беру мақсаттары үшін күресі» мақаласында анықталған Айден Кинкаденің демократиялық теңдік идеологиясы - көп мәдениетті білім берудің әртүрлі аспектілерінің тамаша мысалы. Лабарейдің «Демократиялық теңдігін» қолданатын мұғалім оқушыларға өзін тең дәрежеде сезінетін, оқушыларға бірдей қарым-қатынас жасауға үйрететін және мультикультурализмге, академиялық емес оқу бағдарламаларының нұсқаларына және ынтымақтастықта оқытуға қолдау көрсететін оқушыларға ие болар еді (Labaree (1997), 45 ). Лабарийлер Демократиялық теңдікті қолдану көпмәдениетті білім беруді қолдайды, өйткені «демократиялық саяси аренада біз бәрімізді тең деп санаймыз (бір адам, бір дауыс ережесі бойынша), бірақ егер азаматтардың әлеуметтік теңсіздігі күшейсе, бұл саяси теңдік бұзылуы мүмкін керемет »(Лабари (1997), 42-бет). Әр түрлі мәдениеттермен, қабілеттермен және этностармен балаларды қызықтыру және байыту мүмкіндіктерін ұсына отырып, біз балаларға өзгелерден ерекшеленетін адамдармен жақынырақ танысуға мүмкіндік береміз, бұл қоғамда кеңінен қабылдануға мүмкіндік береді. Оқушылар сыныпта бейнеленген әр түрлі мәдениеттерді ұсыну арқылы балалар өздерін мектеп дауысы немесе орны бар сияқты сезінеді.

Америка Құрама Штаттарындағы тарих

Студенттер қалашығында кеңістік құру арқылы студенттердің тәжірибесіндегі сәйкессіздіктерді реттеу үшін көпмәдени істер кеңселері мен орталықтары құрылды. маргиналды олардың мәдениетінің арқасында мекемемен байланысты және байланыстырылған сезінуге болады.[7] Көпмәдениетті білім берудің алғашқы қадамдары 1896 жылдан бастап Америка Құрама Штаттарының Жоғарғы Сотының ісінен басталуы мүмкін, Плеси қарсы Фергюсон. Бұл даулы жағдайда шешім конституцияға сәйкес болды нәсілдік бөліну барлық мемлекеттік мекемелерде «бөлек, бірақ тең» саясаты бойынша.

Бала асырап алғаннан кейін де Он үшінші түзету 1865 жылы құлдық ресми түрде жойылған кезде Құрама Штаттар ішінде әлі де үлкен нәсілдік шиеленіс болды. Он үшінші түзетудегі идеалдарды қолдауға көмектесу үшін Конгресс қабылдады Он төртінші түзету бұл барлық азаматтарды қамтамасыз етті артықшылықтар мен иммунитеттер туралы тармақ, сонымен қатар тең қорғау ережесі.

Қауымдастықтың барлық сегменттерінің толық ассимиляциясы оған таныс емес адамдардың қауіп-қатерінің иммунитеті үшін қажет. Көпмәдениетті білім алауыздыққа қарсы қалқан болып табылады және т.б. Спрингфилд жоспары 1940 жылдары Массачусетс штатындағы Спрингфилд қаласында қорғаушылар жүзеге асырды Насихатты талдау институты. Спрингфилд жоспары қарастырылды нәсілшілдік қоғамдастықтың әлсірейтін әлсіз жақтарының бірі ретінде.

Бұл тең қорғаныс туралы шарт болды Он төртінші түзету 1954 жылы нәсілдік теңдік туралы пікірталас тудырды. Жоғарғы Соттың 9-0-дағы бірауыздан шешімі Браунға қарсы білім кеңесі қара және ақ оқушыларға арналған бөлек мектептер шын мәнінде тең емес, сондықтан 60 жастағы Плесси мен Фергюсонға қарсы шешімді жоққа шығарды. Дәл осы жеңіс көпмәдениетті білімге жол ашып, жалпыұлттық интеграцияға жол ашты, сонымен бірге азаматтық құқықтар қозғалысы үшін үлкен серпіліс берді. Көпмәдениетті білім нәсіл мен жыныстың қарапайым тұзақтарынан тыс оқудың тең мүмкіндіктерін қарастырады. Оған әр түрлі студенттер кіреді әлеуметтік сыныптар, этникалық топтар, жыныстық сәйкестілік және қосымша мәдени сипаттамалар.[5] Екінші жағынан, керісінше көрсететін басқа да көзқарастар бар. Даңқы Браунға қарсы білім кеңесі барлық мәселелерді жасыруға мәжбүр болды бөлу бұл әлі мектептерде болып жатты. Бәрі Браунға қарсы білім кеңесіне интеграцияға оң әсерін тигізетін ақпарат көзі ретінде қанша сөйлессе де немесе қолданса да, шындық студенттерге әлі де болса теңсіздікпен қаралып, басқалардан алшақтап жатқандығында болды.[9]

10 жылдан кейін Азаматтық құқықтар туралы 1964 ж ретінде белгілі «қайта құрудан бергі ең ауқымды азаматтық құқық заңнамасы» қабылданды. Ол қоғамдық орындар мен мекемелердегі дискриминацияны заңсыз деп тапты, кез-келген жұмыс орны үшін заңсыз және жұмыс жасайтын кемсітушілік, сонымен қатар мектептер мен басқа қоғамдық орындар үшін интеграцияны мүмкін етті.[10] Ерекше жағдайдағы студенттер сонымен қатар азаматтық мәдениетті қорғаушылар сапалы көпмәдениетті білім беруді жүзеге асыруда күрескен топ болып табылады. Азаматтық құқықтарды қорғаушы топтардың өздерінің күрестерінен шыққан тұрақты қолдауымен, бұл студенттердің көпшілігі барлық студенттерге тең құқықты қамтамасыз ету үшін білім беру саласындағы зор күштің арқасында әлдеқайда ауқымды қолдау тапты.

1968 жылы жүзеге асыру Екі тілде білім беру туралы заң шектеулі ағылшын тілді азшылықтардың, әсіресе испан тілінде сөйлейтін азаматтардың мұра мен мәдени мұраттарға жеке байланыстарын жоғалтудан қорқып, батыстық ойлау жүйесіне сіңу идеясын айыптаған түрткі болды. «Олардың өмірі мен тарихы мектептердің, колледждердің және университеттердің оқу бағдарламаларына енеді деп үміттенді ... көпмәдениетті оқытушылар еуро центрлік көзқарасты түрлендіріп, оқу жоспарына көптеген көзқарастарды енгізуге ұмтылды». 36 жылдан кейін екі тілде білім беру туралы заң жойылды және 2002 жылы ағылшын тілін үйренушілердің қажеттіліктері шешілді Артында бала қалмайды.

The Азаматтық құқықтар қозғалысы 1960-шы жылдар қоғамдық орындардағы, баспанадағы, жұмысқа орналасуындағы және білімдегі кемсітушілікті жою тәсілі болды.[5] Бұл қозғалыс азшылық мұғалімдері мен әкімшілеріне, қоғамдағы бақылауға және АҚШ-тағы халықтардың алуан түрлілігін бейнелеу үшін оқулықтарды қайта қарауға мәжбүр етті. Көпмәдениетті білім беру Фуллинвайдер айтқандай, жаңа оқытушылар үшін университеттік зерттеулердің стандартына айналды. Зерттеудің негізгі бағыттарының бірі студенттердің өз мәдениеттерін маңыздылығын анықтауы, сонымен қатар басқа мәдениеттердегі ерекше айырмашылықтарды мойындауы болды. Көпмәдениетті білім әр түрлі топтардағы әртүрлілікті түсіну мен құрметтеудің маңыздылығын өзінің мәдени ерекшелігі шеңберінде маңызды мағынаны табу сияқты білдіре бастады. Азаматтық құқықтар қозғалысының жетістігі әйелдер құқығын қорғау қозғалысына деген қызығушылықты тудырды «Мүгедек балаларға білім беру туралы» 1975 ж. Қазіргі уақытта «тәжірибеші оқытушылар көпмәдениетті білім беру терминін әртүрлі бағдарламалар мен тәжірибелерді сипаттау үшін қолданады білім беру теңдігі, әйелдер, этникалық топтар, тілдік азшылықтар, табысы төмен топтар, ЛГБТ (лесбиянкалар, гейлер, бисексуалдар және трансгендерлер) және мүгедектер ».[5] Сонымен қатар, осы топтардағы оқыту стильдері әр түрлі болуы мүмкін және мұны түсіну мұғалімдердің сыныптағы тәсілдеріне енгізген өзгертулеріне қолдау көрсетті. Әр кіші топ үшін бірыңғай стандарт жоқ, себебі ол оқу стиліне қатысты. Жалпы мысал ретінде афроамерикалық студенттер топтық жағдайда неғұрлым жемісті білім алады, өйткені олардың мәдени компоненттері Фулинвайдер айтып өткендей, тұтасымен берік байланыстырады. Мысал ретінде еуропалық-американдықтарды, олардың оқу мәнерлерімен мәдени байланыстарына байланысты, тәуелсіз деп санауға болады.

1980 жылдардың ішінде тәрбиешілер мектептерді әлеуметтік жүйелер ретінде қарастырып, идеяларын алға тарта отырып, көпмәдениетті білім беру саласында жаңа көзқарас қалыптастырды білім берудегі теңдік.[11] 1982 ж Плейлерге қарсы Доу Жоғарғы Сот көпмәдениетті білім беру саласындағы жетістіктерге жарық берді, өйткені ол заңсыз иммигрант балалардың білім алу құқығын қолдады. 1990 жылдары ағартушылар көпмәдениетті білім беруді «биліктің, артықшылықтың және экономиканың үлкен әлеуметтік және әлемдік өлшемдерін» ескере отырып кеңейтті.[11] 20 ғасырдағы ауыспалы студенттер популяциясы көпмәдениетті білім беруде сыныпты оқушылар арасында әртүрлілік қауымдастығы ретінде қарастыруға жаңа көзқарас туғызды, олардың бірі емес ассимиляция басым мәдениетке[12] Көпмәдениетті білім беруді жетілдіру жөніндегі идеялардың үздіксіз алға жылжуы студенттер мен мұғалімдерге барлық мәдени айырмашылықтардың әсерін жақсартуға ұмтылуға мүмкіндік береді, ал прогреске ешқашан тоқтамайды. Аз мәдениетті студенттердің саны артуда, бұл көп мәдениетті тәсіл азшылыққа білім беру ретінде қарастырылмайды, өйткені көп ұзамай олар көпшілік болады. Педагогтар барған сайын көпмәдениетті ұлтты мойындайтындықтан, ғаламшардың кішірейіп бара жатқандығы көп мәдениеттілік айырмашылықтардың күрделі шындықтарын жеңе алатын сыни ойшыл адамдарға талап ететіндіктен, білім беру мәселесіне тереңірек қарау керек болды.[12]Ғасырлар тоғысында 2001 ж Артында бала қалмайды, ең алдымен, қолайсыз студенттерге көмектесуге бағытталған, «федералдық қаржыландыруды алатын барлық мемлекеттік мектептерден жыл сайын барлық оқушыларға жалпы мемлекеттік стандартталған тест тапсыруды» талап етті.[13] Сондай-ақ, «Жоғарыға жарыс» бастамасымен «Көпмәдениетті білім берудің көптеген қорғаушылары тез арада әртүрлілік пен теңдікке назар аудара бастады, оның орнына стандарттар мен оқушылардың тестілеу нәтижелеріне назар аударылды».[5]

Көпмәдениетті білім ХХІ ғасырдың ағымына тез ауысатын болғандықтан, қазіргі кезде «жеке және топтық айырмашылықтар бағаланатын инклюзия климатын алға шығаратын мәдениетаралық модельге» бет бұруға баса назар аударылуда.[7] Алайда, осы модельдің алғашқы ниеттерін ұмытпау керек. Азаматтық құқықтар қозғалысы мен әйелдер құқығын қорғау қозғалысы олардың бостандықтарын қолдауда айтарлықтай тартымдылыққа ие болған кезде, көпмәдениетті білім осындай қолдау ала бастады. Бастапқыда көпмәдениетті білім беруді ашу және тәрбиелеу ниеттері болған институтталған нәсілшілдік білім беру жүйесінде болған. Мектептер ұзақ жылдар бойына тар студенттер қауымын тәрбиелеуге бағытталған сингулярлық тарихи тұрғыдан қарады. Көпмәдениетті білім беруді енгізгеннен кейін жоғалған нәрсе қалаған нәтиже болды. Осы әртүрлі еркіндік қозғалыстары кезінде көптеген адамдар әртүрліліктің жоқтығын ашуға тырысты оқу жоспары мәдени жағынан алуан түрлі мазмұнды енгізу арқылы. Көпмәдениетті білім беру саласы алғашқы білім берудегі нәсілшілдік сынынан бас тартқаны үшін сынға алынады[14] мәдениеттердің үстірт экспозициясы көп мәдениетті білім беру стандартына айналуына мүмкіндік беру. Есіңізде болсын, отбасылар мен қоғамдастықтардың теңсіздігі мен езгісі бұл жаңа мәдениетті идеяның алға қойған алғашқы мақсаты болды. Колледждер мен мемлекеттік мектептер осы саланы білім саласындағы нәсілшілдікке айналдыру үшін осы еркіндік қозғалысының негіздерін қайта қарау арқылы жетілдіре алады. Көптеген азшылық топтары жүйелі түрде қысым көрсету деңгейлері үстемдік ететін көпмәдениетті әлемге енуге тырыспас бұрын өзінің мәдени ерекшелігіне негізделген маңыздылығын түсінеді.[14]

Сыныпта жүзеге асыру

Көпмәдениетті білім көптеген маңызды өлшемдерді қамтиды. Тәжірибеші мұғалімдер өлшемдерді өз сыныптарына мәдениетті енгізу тәсілі ретінде қолдана алады. Төменде келтірілген бес өлшем:[15]

  1. Мазмұнды интеграциялау: Мазмұнды интеграциялау мұғалімдердің сабақ беру барысында әр түрлі мәдениеттерден мысалдар мен мазмұнды қолдану дәрежесіне байланысты.
  2. Білімді құру: Мұғалімдер студенттерге түсіндіру, тергеу және пән бойынша жасырын мәдени жорамалдар, анықтама шеңберлері, перспективалар мен бейімділіктер білім құру тәсілдеріне қалай әсер ететіндігін анықтауы керек.
  3. Предукцияның төмендеуі: бұл өлшем оқушылардың нәсілдік қатынастарының ерекшеліктеріне және оларды оқыту әдістері мен материалдар арқылы қалай өзгертуге болатындығына бағытталған.
  4. Мектеп мәдениетін күшейту: топтастыру және таңбалау тәжірибелері, спортқа қатысу, жетістіктердегі пропорционалдылық, сондай-ақ этникалық және нәсілдік топтар бойынша қызметкерлер мен оқушылардың өзара әрекеттестігі әр түрлі нәсілдік, этникалық және гендерлік топтардың оқушыларына мүмкіндік беретін мектеп мәдениетін қалыптастыру үшін тексерілуі керек. .
  5. Теңдік педагогикасы: әділеттілік педагогикасы мұғалімдер өздерінің нәсілдік, мәдени, жыныстық және әлеуметтік-топтық топтарындағы студенттердің оқу жетістіктерін жеңілдететін тәсілдермен оқытуды өзгерткен кезде болады.

Көпмәдениетті білім беруді мектеп немесе жалпы аудан деңгейіндегі бағдарламалар мен мәдениетті жүзеге асыра отырып, макродеңгейде, сонымен қатар микро-деңгейде нақты сынып мұғалімдері жүзеге асыра алады.

Көпмәдениетті білім беруді насихаттау бойынша мектеп және жалпы аудандық тәжірибелер

Жеке мұғалімдер көпмәдениетті идеяларды қолдайтын тәсілдермен сабақ беру үшін жұмыс істей алатын болса, көпмәдениетті білім беруді шынымен сезіну үшін мектеп немесе аудан деңгейінде міндеттеме болуы керек. Көпмәдениетті білім берудің кең ауқымды мектебін немесе аудандық жоспарын құруда Батыс Вирджиния штатының мектеп жетекшісі доктор Стивен Л.Пейн:

  • Шешімдер қабылдау процесіне мүдделі тараптарды қатыстырыңыз.
  • Мектептегі климат пен мәдениетті және оқушылардың да, қызметкерлердің де рөлдерін зерттеңіз.
  • Қазіргі уақытта көпмәдениетті білім беруді дамыту үшін не істеліп жатқандығы туралы ақпарат жинаңыз.
  • Жыл бойына көпмәдениетті тақырыптарды қолдайтын жалпы мектептік іс-шаралар құрыңыз.
  • Оқушылар мен мұғалімдердің алуан түрлілігі, сыйластық, ынтымақтастық және қарым-қатынас туралы білімді қамтитын нәтижелеріне назар аударыңыз. Осы жоспарға қоғамдастықты қатыстырыңыз.[16]

Көпмәдениетті оқыту стратегиясы мен практикасы

Роберт К.Фуллинвайдер (2003) көпмәдениетті оқытудың біршама даулы әдісін сипаттайды: «мәдени тұрғыдан ерекшеленетін» оқу стиліне үйрету. Зерттеулер көрсеткендей, «бұл түрлі-түсті оқушылар мектепте қаншалықты ұзақ тұрса, олардың жетістіктері ақ қарапайым студенттерден соғұрлым артта қалады»,[17] Оқу стильдерінің мәдени жағынан ерекше екендігі немесе болмайтындығы, сонымен қатар әр түрлі нәсілдік немесе этностық топтармен оқытудың әртүрлі стратегияларын жүзеге асыру азшылық топтарына көмектесе ме, әлде одан әрі алшақтатады ма, жоқ па деген мәселе әлі күнге дейін өте көп талқылануда.[18]

Барлық студенттерде әртүрлі оқу әдістері бар, сондықтан көп мәдениетті білім беру әдістерін сыныпқа енгізе отырып, барлық студенттерге сәттілікке жетуге мүмкіндік береді. «Көпмәдениетті білім алу әр түрлі жұмыс күшінде жайлы болуға және жаһандық экономикаға интеграциялануға шебер бола отырып, студенттерге көп мәдениетті әлемде экономикалық жетістіктерге жетуге мүмкіндік беруі керек».[19] Мұғалім оқу бағдарламасын олар туралы емес, оқытылатын топтармен сәйкестендіруі керек. Әрбір бала оқи алады, сондықтан мұғалімнің міндеті - оларды «қадағаламау», керісінше әр оқушыға жету үшін оқу бағдарламасын жекелендіру. «Мұғалімдер оқушыларға күрделі материалды оқып, шеберліктің жоғары деңгейінде жұмыс істеуге қабілетті деп ойлауы керек. Әрбір оқушының жеке, ерекше оқыту стилі бар, оны мұғалімдер сабақ барысында ашады және қалыптастырады».[20]

Көпмәдениетті білім беруді сыныпқа енгізудегі тағы бір маңызды мәселе - бұл көпмәдениетті идеялар мен көзқарастарды оқу бағдарламасына қаншалықты енгізу керек. Оқу инфузиясына төрт түрлі тәсілдер немесе деңгейлер бар. Олар:

  1. Жарналарды енгізу тәсілі - «Батырлар және мерекелер» тәсілі деп аталды; оны іске асыру оңай және қазіргі оқу жоспарына аз әсер етеді. Оның көпмәдениетті білім беру мақсаттарын жүзеге асыруда айтарлықтай шектеулері бар, өйткені «бұл студенттерге этникалық топтардың АҚШ қоғамындағы маңызды рөлін көруге мүмкіндік бермейді. Керісінше, жеке адамдар мен мерекелер іс жүзінде болатын қосымша немесе қосымша ретінде қарастырылады негізгі пәндік бағыттар үшін маңызды емес ».[21]
  2. Аддитивті тәсіл - этникалық аддитивті тәсіл деп аталды; ол салымдар тәсіліне қарағанда біршама көбірек қатысады, бірақ бәрібір оқу бағдарламасын айтарлықтай қайта құруды қажет етпейді. Бұл тәсіл көбінесе көпмәдениетті оқу бағдарламасына алғашқы қадам болғанымен, ол тақырыпты әлі де басым тұрғыдан ұсынатындығымен өте шектеулі. «Оқу бағдарламасына қоғамдағы маргиналды топтардың жеке адамдары немесе топтары енгізілген, бірақ нәсілдік және мәдени теңсіздіктер мен қысымшылықтар міндетті түрде шешілмейді».[21]
  3. Трансформативті тәсіл - бұл тәсіл тақырыпты талқылау кезінде көптеген көзқарастарды талап етеді. Бұл тәсілді оқытудың алдыңғы екеуіне қарағанда едәуір күрделі: «бұл оқу бағдарламасын толық түрлендіруді және кейбір жағдайларда мұғалімнен ойлауға, сенуге және үйреткен нәрселерін деконструкциялауға саналы күш салуды талап етеді. үйрету».[21]
  4. Шешімдер қабылдау және әлеуметтік іс-қимыл тәсілі - бұл тәсіл трансформациялық тәсілдің барлық элементтерін қамтиды, сонымен қатар студенттерге әлеуметтік өзгерістер енгізу үшін жұмыс істеуге мәжбүр етеді. Бұл тәсілдің мақсаты студенттерге өткен және қазіргі әділетсіздік туралы хабар беріп қана қоймай, оларды жабдықтап, өзгерістердің агенттері болуға мүмкіндік беру болып табылады.[21]

Эндрю Миллер көпмәдениетті білім беруді сыныпқа енгізудің практикалық стратегияларын қарастыра отырып, пайдалы болуы мүмкін бірнеше ұсыныстар ұсынады:

  • Оқушыларыңызбен танысыңыз. Қарым-қатынас орнату және олардың шығу тегі мен мәдениеті туралы білу.
  • Мәдени және нәсілдік мәселелерді талқылауда өнерді бастапқы нүкте ретінде қолданыңыз.
  • Оқушыларға сыныптағы ұжымдық сленгтік сөздіктер жасасын.
  • Ағымдағы оқу жоспарыңызда көпмәдениетті сабақтар, идеялар мен материалдарды енгізуге арналған орындарды табыңыз. (Назар аударыңыз, бұл ең тиімді болу үшін, бұл тек қара тарих айын тойлау немесе оқулықтың бір бөлігін ғана емес, үздіксіз процесс болуы керек).
  • Дауға жол беріңіз. Сыныпты нәсіл, мәдениет және басқа айырмашылықтар туралы құрметті пікірталастар үшін ашыңыз.
  • Әкімшілігіңізде сіздің жұмысыңызға қолдау көрсететін одақтастарды табыңыз.[22]

Көпмәдениетті оқытудың тағы бір маңызды бөлігі - сіз сабақ бергіңіз келетін студенттерді оқшауландыруы мүмкін ағымдық материалдарды тексеру. Қауіпсіз мектеп коалициясы оқу материалын «егер ол топтың тарихын, қосқан үлесі мен өмірін қалдыратын болса, егер ti топты патронаттық немесе клиникалық алшақтататын тілді қолданып төмендететін болса немесе топты стереотипті рөлдерде бейнелейтін болса, ескертпейді. қызығушылықтардың, қасиеттер мен мүмкіндіктердің толық жиынтығы ».[23]

Ерте балалық шақтағы білім берудегі сыни сауаттылық тәжірибесі

Балаларға ғаламдық перспективаны құруға мүмкіндік беру үшін көпмәдениетті білім беруді жас кезінен бастап енгізу қажет.[24] Көпмәдениетті білім беруді балаларға сыни сауаттылық тәжірибесін қолдану арқылы енгізуге болады; бұл балаларға көптеген көзқарастар мен идеологияларды мойындай отырып, әлеммен адал қарым-қатынас құруға мүмкіндік береді.[24] Мұғалімдер сауатты сауаттылық тәжірибесін қолдана отырып, оқушыларға оқығанды ​​талдауға, сұрақ қоюға және ойлануға мәжбүр ететін сұрақтар қоя алады. Сыни сауаттылық мұғалімдерге әр түрлі топтардың әр түрлі құндылықтарға ие екендігін немесе ұқсас мәндерді әр түрлі тәсілдермен білдіретіндігін түсіну, құрметтеу және жалпы танудан тыс өтуге мүмкіндік беру арқылы пайдалы болады. Сыни сауаттылыққа үш түрлі көзқарас бар:

  1. Мәтіндерді дауысқа және перспективаға қарап тексеру
  2. Мәтіндерді үлкен әлеуметтік мәселелерді зерттеу құралы ретінде пайдалану
  3. Студенттің өмірі мен тәжірибесін мәтін ретінде пайдалану және сауаттылық тәжірибесін енгізу[24]

Әдебиетті таңдау маңызды. Кітаптар нәсілдік немесе мәдени стереотиптер мен дискриминациялардың жоқтығына көз жеткізіп, оның мәдениетін қалай көрсететініне мұқият қарап, таңдалуы керек. Критерийлерге мыналар кіреді:

  • Айырмашылықтарды оларды көрінбейтін етіп емес, зерттеңіз
  • Тарих пен өмір туралы түсініктерді байытып, дәстүрлі түрде үнсіз немесе маргиналға айналған адамдарға дауыс беріңіз
  • Адамдардың әлеуметтік мәселелер бойынша әрекеттерді қалай бастауға болатындығын көрсетіңіз
  • Біздің қоғамда адамдар мен адамдар тобын «басқалар» ретінде орналастыру үшін әрекет ететін басым мағыналық жүйелерді зерттеңіз.
  • Аяқталғаннан немесе күрделі әлеуметтік мәселелерден кейін бақытты болмаңыз[24]

«Осы кітаптарды оқығаннан кейін, адамның өмірімен байланыстыруға және түсінуге мүмкіндік беретін диалог жүргізілуі мүмкін. Дәл осы пікірталас барысында ұқсастықтардың әмбебап жіптері мен айырмашылықтарды бағалау студенттерге байланыс орнатуға мүмкіндік беретін әдіспен зерттелуі мүмкін. Бұл әртүрлі мәдениеттер мен континенттерді қамтиды. Бұл байланыстар қаншалықты қарапайым болғанымен, олар жаңа ойлаудың бастапқы нүктесі ретінде қызмет етеді ».[24]

Мектептерде жүзеге асырылатын көп мәдениетті білім беру бағдарламалары

Азшылық топтарына назар аудару олардың болашақтағы біліміне әсер етуі мүмкін. Каммарота (2007)[25] Латино орта мектебіне / әлеуметтік-экономикалық жағдайы төмен оқушыларға арналған және оқудан шығарылу қаупі бар деп саналатын топтық бағдарлама мектеп бітіру үшін тестілеу нәтижелерін жақсарту және кредиттерді толықтыру үшін жасалды. Студенттер мектеп туралы мүлдем алаңдамай, бағдарламаның мүмкіндіктерін сезінуге ауысқанын сезді, бұл жақсы баға алуға, мектепті бітіруге және өздеріне өздеріне деген сенімділікті арттыруға түрткі болды. From student evaluations after the program was over, 93% of the students believed the curriculum encouraged them to pursue a higher education, and their rates of going to college was higher than the national average for Latino/a students across the United States. Team Program for other minorities in more schools can influence more student outlooks on their education and can assist them in completing necessary credits for high school graduation. When schools are able to focus on inequity of minority students, school can become the foundation to the students' futures and create a positive, safe experience for them, where they will feel empowered to carry out in their future education and verify their importance within themselves.

Multicultural education can ultimately affect the way students perceive themselves. Six students felt their multicultural self-awareness grew and felt supported in their growth after taking a multicultural education course aimed to see if their self-awareness altered (Lobb, 2012).[26] They also felt their cultural competency improved. Multicultural education is beneficial in academic, emotional and personal ways in which they learn about others and even themselves. As student perspectives of multicultural education remain positive, allowing other students to become exposed to this subject may encourage and conclude in consistent, positive attitudes towards other cultures.

Multicultural education curriculum examined in colleges

Multicultural education plays a huge role in the way students perceive themselves and others, but there is still more work to be done. In some college syllabi, there is cultural sensitivity and multicultural competence. However, a lot of them lack the design to prepare teachers with consistent ways of the defining principles of multicultural education and preparation of teaching multicultural education authentically (Gorski, 2008).[27] Multicultural education is a complex subject with many concepts. It is important for teachers to be fully knowledgeable of its depth and open to learn more about it as time goes on so they can create a safe space for their students. It is also important to see that although multicultural education is becoming more known and taught, there is still so much to learn and discover within this topic, and there always will be more to learn as we evolve. Even teachers need to be taught and become exposed to different dimensions of multicultural education in order to teach and revolutionize student attitudes about this topic.

Multicultural education programs implemented for teachers

New teachers can be blind to the diversity of their students, which can lead to generalizations and stereotypes about different cultures. New teachers being able to take a multicultural education class leads to increased knowledge of diversity, altering of attitudes towards multiculturalism, and preparedness of them teaching multicultural education to students of a variety of backgrounds (Wasonga, 2005).[28] Preparing those teachers include being able to effectively confront fears and openness of talking about sensitive subjects, such as diversity issues and transforming attitudes that students may also possess towards different cultures. Multicultural education courses conclude eye-opening measures for the teachers, including becoming more open to such issues and positively affected preparedness to teach about multicultural education to their students.

A similar result happened in another study, in which the multicultural education course led to "increased awareness, understanding, and appreciation of other cultures." This includes having a better vision of a multicultural setting in a classroom, become more flexible when it comes to multicultural issues, and becoming more open to different perspectives of different students (Cho & DeCastro-Ambrosetti, 2005).[29] Some pre-service teachers can still feel hesitant because of the lack of knowledge they still hold about multiculturalism, which can encourage further courses intended to educate teachers on the variety of cultures their students may possess.

Қиындықтар

Lack of a definition of culture

Many educators may think that when holding cultural parties, listening to music, or sampling foods related to different cultures that they are sufficiently promoting multiculturalism, but Fullinwider suggests these activities fail to address the deeper values and ideas behind cultural customs through which true understanding is reached (Fullinwider, 2005), and Levinson adds that such practices could lead to "trivializing real differences; teachers end up teaching or emphasizing superficial differences in order to get at fundamental similarities"[4] б. 443. Fullinwider also discusses challenges which could arise in multicultural education when teachers from the majority culture begin to delve into these deeper issues. For example, when majority teachers interact with minority students, the distinction between "high culture" and "home culture" needs to be clear or else faculty and staff members could mistakenly withdraw their rightful authority to evaluate and discipline students' conduct and quality of work (Fullinwider, 2005). To clarify, without a clear understanding of true culture, educators could easily misattribute detrimental conduct or sub-par behavior to a minority student's cultural background (Fullinwider, 2005) or misinterpret signs that a student may require out-of-school intervention. Both would result in the student not receiving a fitting and appropriate education.

Different ways it ignores minority students

Multicultural education in classroom settings has been a hidden factor that affects students with a diverse culture. Although multicultural education has positive approaches on helping students, there are ways in which it does not fully benefit all of those who need it.are several factors on how it does positively influence all students. For example, "It generally it ignores the minority students' own responsibility for their academic performance."[30] Students are seen as being self caretakers for their own education meaning they are the ones to hold responsible for their consequences, even if it results on affecting the student even more. A second factor is "multicultural education theories and programs are rarely based on the actual study of minority cultures and languages." The idea of multicultural education has increasingly been noted that it lacks the exploration of minority communities yet in the actual school environment exploration of minority children/students has occurred. Lastly, "The inadequacy of the multicultural education solution fails to separate minority groups that are able to cross cultural and language boundaries and learn successfully even though there were initial cultural barriers." In other words, students who belong to minority groups and are able to excel are left in the same classroom setting with those who are struggling. These factors shows how multicultural education has positive intentions but in the societal spectrum it lacks aspects that are crucial for the development of minority students.[31]

In-school application

Levinson notes that tenets of multicultural education have the potential to conflict directly with the purposes of educating in the dominant culture and some tenants conflict with each other.[4] One can observe this tug of war in the instance of whether multicultural education should be inclusive versus exclusive. Levinson argues that a facet of multicultural education (i.e.-preserving the minority culture) would require teaching only the beliefs of this culture while excluding others.[4] In this way, one can see how an exclusive curriculum would leave other cultures left out. Levinson also brings up, similar to Fullinwider, the conflict between minority group preservation and social justice and equity.[4] Many cultures, for example, favor power in the hands of men instead of women and even mistreat women in what is a culturally appropriate manner for them. When educators help to preserve this type of culture, they can also be seen encouraging the preservation of gender and other inequalities.[4]

Similar to the inclusive versus exclusive education debate, Levinson goes as far to suggest segregated schools to teach minority students in order to achieve a "culturally congruent"1 education. She argues that in a homogeneous class it is easier to change curriculum and practices to suit the culture of the students so that they can have equal educational opportunities and status in the culture and life of the school. Thus, when considering multicultural education to include teaching in a culturally congruent manner, Levinson supports segregated classrooms to aid in the success of this. Segregation, as she admits, blatantly goes against multiculturalism thus highlighting the inner conflicts that this ideology presents.

Another challenge to multicultural education is that the extent of multicultural content integration in a given school tends to be related to the ethnic composition of the student body. That is, as Agirdag and colleagues have shown,[32] teachers tend to incorporate more multicultural educational in schools with a higher share of ethnic minority students. However, there is no fundamental reason why only schools with ethnic minority pupils should focus on multicultural education. On the contrary, in particular there is a need for White students, who are largely separated from their ethnic minority peers in White-segregated schools, to become more familiar with ethnic diversity. While ethnic minority students learn in many contexts about the mainstream society in which they live, for White students the school context might be the only places where they can have meaningful encounters with ethnic and religious others.

Мектеп мәдениеті

Banks (2005) poses challenges that can occur at the systemic level of schools. First, it is noted that schools must rely on teachers' personal beliefs or a willingness to allow for their personal beliefs to be altered in order for multicultural education to truly be effective within classrooms. Second it requires for schools and teachers to knowledge that there is a blatant curriculum as well as a latent curriculum that operates within each school; with latent curriculum being the norms of the school that are not necessarily articulated but are understood and expected by all. Third schools must rely on teachers to teach towards students becoming global citizen which again, relies on teachers' willing to embrace other cultures in order to be able to convey to and open-mindedness to their students.

Fullinwider also brings to light the challenge of whether or not teachers believe and the effectiveness of a multicultural education. More specifically, he points out that teachers may fear bringing up matter within multicultural education that could truly be effective because said matters could be equally effective and potentially harmful (Fullinwider 2005). For example, discussing history between races and ethnic groups could help students to view different perspectives and foster understanding amongst groups or such a lesson could cause further division within the classroom and create a hostile environment for students.

Әдебиеттер тізімі

  1. ^ Banks, J.A., & Banks, C.A.M. (Eds). (1995). Handbook of research on multicultural education. Нью-Йорк: Макмиллан. ISBN  9780028957975
  2. ^ O'Donnell, C. Commentary. [Web log comment]. Алынған http://www.learner.org/workshops/tml/workshop1/commentary.html Мұрағатталды 2019-04-22 at the Wayback Machine
  3. ^ Kislev, E. (2016-05-01). "The effect of education policies on higher-education attainment of immigrants in Western Europe: A cross-classified multilevel analysis". Journal of European Social Policy. 26 (2): 183–199. дои:10.1177/0958928716637142. ISSN  0958-9287.
  4. ^ а б c г. e f ж сағ Levinson, M. (2009) Ch. 23. 'Mapping Multicultural Education' in Harvey Seigel, ed., The Oxford Handbook of Philosophy of Education (Oxford University Press).
  5. ^ а б c г. e Banks and Banks, eds. 2013. Multicultural Education, 'Multicultural Education: Characteristics and Goals', 'Culture, Teaching and Learning' (John Wiley & Sons).
  6. ^ Levinson, M. (2009). 'Mapping Multicultural Education' in Harvey Seigel, ed., The Oxford Handbook of Philosophy of Education (Oxford University Press)
  7. ^ а б c Zhang, Naijian (2011). Rentz's Student Affairs Practice in Higher Education. Springfield, IL: Charles C. Thomas. 246–247 беттер. ISBN  978-0-398-07965-9.
  8. ^ From: Choosing Democracy; a practical guide to multicultural education. 4-ші. ред. 2010. Used with permission. 340–341 бб.
  9. ^ Kozol, Jonathan (2005). The Shame of the Nation: The Restoration of Apartheid Schooling in America. Нью-Йорк: кездейсоқ үй. бет.29. ISBN  978-1-4000-5245-5.
  10. ^ http://www.ourdocuments.gov/doc.php?flash=old&doc=97
  11. ^ а б Gorski, P.C. A Brief History of Multicultural Education. Hamline University. Алынған http://red.pucp.edu.pe/ridei/files/2012/11/121111.pdf
  12. ^ а б Hanley, M.S. (1999). "The Scope of Multicultural Education". www.newhorizons.org
  13. ^ Артында бала қалмайды
  14. ^ а б Sleeter, C. & McLaren, P. (2000). "Origins of Multiculturalism". www.rethinkingschools.org
  15. ^ (Banks, 2013, p. 19.)
  16. ^ West Virginia Board of Education (2006). "Multicultural Education in 21st Century Schools." Retrieved 2 April 2015, from http://wvconnections.k12.wv.us/multiculturaled.html Мұрағатталды 2019-05-08 at the Wayback Machine
  17. ^ (Banks, 2013, p. 3)
  18. ^ (Fullinwider, 2005, p. 5-6)
  19. ^ (Levinson, 2009, p. 435)
  20. ^ (Banks, 2013, p. 50)
  21. ^ а б c г. Cumming-McCann, A. (2003). "Multicultural Education Connecting Theory to Practice." Retrieved 2 April 2015, from http://www.ncsall.net/index.html@id=208.html
  22. ^ Miller, A. (2011). "Seven Ideas for Revitalizing Multicultural Education." Retrieved 2 April 2015, from http://www.edutopia.org/blog/multicultural-education-strategy-tips-andrew-miller
  23. ^ Safe School Coalition, The. (2003). "Guidelines for Identifying Bias." Retrieved 2 April 2015, from http://www.safeschoolscoalition.org/guidelinesonbias-screen.pdf
  24. ^ а б c г. e Deprez, M. (2010). The Use of Critical Literacy Practices with Young Children: For the Development of Social and Cultural Awareness. International Journal of Learning, 17(7), 479-485.
  25. ^ Cammarota, Julio (2007). "A social justice approach to achievement: guiding Latino/a students toward educational attainment with a challenging, socially relevant curriculum". Equity & Excellence in Education. 40 (1) – via EBSCO.
  26. ^ Lobb, Pamela (2012). "Making multicultural education personal". Көпмәдениетті перспективалар. 14 (4) – via EBSCO.
  27. ^ Gorsky, Paul (2008). "What we're teaching teachers: an analysis of multicultural teacher education coursework syllabi". Teaching and Teaching Education. 25 (2) – via EBSCO.
  28. ^ Wasonga, Teresa (2005). "Multicultural education knowledgebase, attitudes, and preparedness for diversity". International Journal of Educational Management. 19 (1) – via EBSCO.
  29. ^ Cho & DeCastro-Ambrosetti (2005). "Is ignorance bliss? Pre-service teachers' attitudes toward multicultural education". The High School Journal. 89 (2) – via EBSCO.
  30. ^ Ogbu, John (March 2016). "Understanding Cultural Diversity and Learning". Журналға сілтеме жасау қажет | журнал = (Көмектесіңдер)
  31. ^ Ogbu, John; Simmons (March 2016). "Voluntary and Involuntary Minorities: A Cultural-Ecological Theory of School Performance with Some Implications for Education". Антропология және білім беру тоқсан сайын.
  32. ^ Agirdag, O.; Merry, M. S.; Van Houtte, M. (2 June 2014). "Teachers' Understanding of Multicultural Education and the Correlates of Multicultural Content Integration in Flanders" (PDF). Education and Urban Society. дои:10.1177/0013124514536610.
  • Banks, James. An Introduction to Multicultural Education. 4-ші. басылым. 2008,Pearson, Allyn/Bacon. ISBN  9780205518852
  • Campbell, Duane. Choosing Democracy: a practical guide to Multicultural Education. 4-ші. басылым. 2010. Pearson, Allyn /Bacon
  • Hanley, M.S. "The Scope of Multicultural Education". 1999. www.newhorizons.org
  • Kincheloe, Joe and Shirley Steinberg. Changing Multiculturalism. 1997, London: Open University Press.
  • Sleeter, C. & McLaren, P. (2000). "Origins of Multiculturalism" . www.rethinkingschools.org
  • Steinberg, Shirley. Multi/Intercultural Conversations. 2001, NY: Peter Lang.
  • Kincheloe, Joe, Steinberg, Shirley, Rodriguez, Nelson, and Chennault, Ronald. White Reign: Deploying Whiteness in America. 1998. NY: St. Martin's.
  • Rodriguez, Nelson and Leila Villaverde. Dismantling White Privilege, 2000. NY: Peter Lang.
  • Gresson, Aaron. America's Atonement: Racial Pain, Recovery Rhetoric, and the Pedagogy of Healing, 2004. NY: Peter Lang.
  • Dei, George J. Sefa. Racists Beware: Uncovering Racial Politics in the Post Modern Society, 2008. Rotterdam: Sense Publishers.
  • Talbot. (2003). In S. R. Komives & D. Woodward, Jr. (Eds.). Student services: A handbook for the profession. (4th Edition). Сан-Франциско: Джосси-Бас.
  • Castellanos, J., Gloria, A. M., Mayorga, M. M., Salas, C. (2007). Student Affairs Professionals' Self-report of Multicultural Competence: Understanding Awareness, Knowledge, and Skills. NASPA Journal, 44(4), Art. 2. Retrieved September 9, 2008, from https://web.archive.org/web/20090115035800/http://publications.naspa.org/naspajournal/vol44/iss4/art2/
  • Pratt, Mary Louise. New York: (1991) 33–40. Arts of the Contact Zone. Retrieved 8 November 2010, from https://web.archive.org/web/20120314223623/http://learning.writing101.net/wp-content/readings/pratt_arts_of_the_contact_zone.pdf
  • Labaree, D. (1997). Public Goods, Private Goods: The American Struggle Over Educational Goals. American Educational Research Journal, 34, 39–81. Retrieved September 10, 2014.
  • Levinson, M. (2009).'Mapping Multicultural Education' in Harvey Seigel, ed., The Oxford Handbook of Philosophy of Education (Oxford University Press).
  • Fullinwider, R. (2003). 'Multiculturalism' in Randall Curren, ed., A Companion to Philosophy of Education (Blackwell).
  • West Virginia Board of Education (2006). "Multicultural Education in 21st Century Schools." Retrieved 2 April 2015, from https://web.archive.org/web/20190508062711/http://wvconnections.k12.wv.us/multiculturaled.html
  • Cumming-McCann, A. (2003). "Multicultural Education Connecting Theory to Practice." Retrieved 2 April 2015, from http://www.ncsall.net/index.html@id=208.html
  • Miller, A. (2011). "Seven Ideas for Revitalizing Multicultural Education." Retrieved 2 April 2015, from http://www.edutopia.org/blog/multicultural-education-strategy-tips-andrew-miller
  • Safe School Coalition, The. (2003). "Guidelines for Identifying Bias." Retrieved 2 April 2015, from http://www.safeschoolscoalition.org/guidelinesonbias-screen.pdf
  • Cho & DeCastro-Ambrosetti (2006). "Is Ignorance Bliss? Pre-service Teachers' Attitudes Toward Multicultural Education." The High School Journal, Volume 89, Number 2, December 2005-January 2006, pp. 24–28 (Article)
  • Chou (2007). 'Multicultural Teacher Education: Toward a Culturally Responsible Pedagogy." Institute od Ethnology, Academia Sinica
  • Parker, J. L. (2019). Multicultural Education as a framework for educating English Language Learners. Journal of Multidisciplinary Perspectives in Higher Education, 4(1), 22–35. https://www.ojed.org/index.php/jimphe/article/view/1404/885

Сыртқы сілтемелер