Флоренс қамысы - Florence Cane

Florence Cane.png
Флоренс қамысы
Туған
Флоренция Наумбург

1882 жылдың 28 қыркүйегі
Манхэттен, Нью-Йорк
Өлді1952
Жұмыс берушіНью-Йорк университетінің Walden мектебіндегі дарынды балаларға арналған кеңес беру орталығы
ТуысқандарМаргарет Наумберг

Флоренс қамысы (1882 ж. 28 қыркүйегі - 1952 ж.) Арт-терапевт, және оның әпкесі Маргарет Наумбург, арт-терапияның ізашары. Джунге (2010) Кэн өзін психологияны білетін өнер мұғалімі деп санайтынын мәлімдеді. Кэн өзін ан ретінде сипаттаған жоқ арт-терапевт, Хинц (2009 ж.) Канені «әжесі» деп санайды экспрессивті терапия "[1] оның экспрессивті терапияда өнерді қолдана отырып теориялық көзқарасы үшін.

Кәсіби білім

Флоренс Кейн де, оның әпкесі де сол кездегі психоаналитикалық идеялар мен авангардтық суретшілердің кең таралуына әсер етіп, 1910 жылы жас кездерінде Беатрис Хинклмен бірге юнгиялық талдау жүргізді.[2] Бұл идеялар бейнелеу өнері көбінесе техникалар мен дағдыларға бағытталған уақытта Канның оқыту тәжірибесін қалыптастыра берді. Керісінше, ол суретшінің және өнімнің интеграцияланған болуы керек деген тұжырыммен көркемдік нұсқаулыққа жүгінеді және көбінесе өзінің эмоцияларын білдіру және шығармашылықтың қайнар көзі ретінде іздейді. Оған Гуджиеф, грек армяндарының рухани мұғалімі әсер етті, оның қызығушылықтары «би, музыка, қозғалыс, топтық жұмыс және жазушылық» өзін-өзі тану мен өсудің көрінісі ретінде көрінді.[2] Бұл әсер оның кинестетикалық қозғалысты және өнер тудыру процесінде ақыл мен дененің байланысын түсінуінде айқын болды.[3] Оған Шығыс философиясы мен ойы әсер етті.

Наумбург балалар мектебін құрды, қазір ол белгілі Уолден мектебі, 1914 ж.[4] 1920 ж. Айналасында эксперименталды, прогрессивті жоба - Вальденде Наумберг сабақ беруге шақырылған.[5] Канб мектепте өнердің қалай оқытылатындығы туралы шағымданғаннан кейін, Наумбург оған бұл қызметті ұсынды деп айтылады.[2] Кэйн: «жастар мұғалімдерге психологиялық түсінігімен, көркемдік қабілетімен және техниканы ұсынудың қарапайым, тікелей әдістерімен лайықты» деп сенді [6] және «шығармашылық пен даралықты жояды».[2] АҚШ-тағы арт-терапияның қазіргі тарихы. Спрингфилд, Иллинойс. Чарльз C. Томас. Кейн әдетте мектептерде қолданылатын дағдыларды оқыту әдісінен бас тартуды жөн көрді және оның орнына интеграцияланған тәсілді қолданды. Кейн балалар мектебінде сабақ бергенде, ол өзінің жеке практикасы арқылы сабақ беруді жалғастырды. Балалар мектебінен шыққаннан кейін Кейн оқыту семинарларында сөйледі және Рокфеллер орталығында өз мектебін ашты. 1936 жылы Кейн Нью-Йорк Университеті жанындағы білім беру мектебінің дарынды балаларға арналған кеңес беру орталығының көркемдік директоры болды, негізінен талапкерлер үшін қабылдау портфолиосымен жұмыс істеді.[2] Ол бұл қызметте 14 жыл болды. Кейн осы уақытта өзінің жеке практикасын жалғастырды.

Жеке өмір

Макс пен Тереза ​​Наумбергтің қызы, Кейн 1882 жылы Нью-Йорктегі Манхэттенде дүниеге келген. Ол 1952 жылы 70 жасында қайтыс болды.[2] Ол төрт балалы отбасында екінші үлкені болды.[7] Кейнді балалық шақта мінезі ашық, мінезді деп сипаттады. Ересек таяқ кезінде Мелвилл Кейнге үйленіп, Кэтрин мен Мэри есімді егіз қыздары болған.[7]

Өсіп келе жатқан Каненің білімі оны әртүрлі және әртүрлі жақсы оқыту стилдеріне ұшыратты. Нашар көркем нұсқаулық, Кейн сенгендей, шығармашылық үдеріске кедергі келтіріп, оны оқытушылық қызметке итермеледі.[8] Қамыс жыныстық, нәсілдік және басқа кемсіту кезеңінде өмір сүрді. Кэн өзінің гендерлік әріптестерімен теңдей кемсітушілікке ұшырады, бұл оның қауымдастықтарының әйелдер құқығын қорғау тобына кіруіне әкелді.[6] Күйеуі оның интеллектуалды және әлеуметтік шешімдерін қолдайтын, онымен бірге іс-шараларға қатысатын.

Флоренс Кейн күйеуімен және екі қызымен.

Өріске қосқан үлестер

Жарияланымдар

Канның жалғыз кітабы, әрқайсымыздағы суретші (1951),[6] алғашқы арт-терапия оқулығы деп санауға болады,[1] ол үшін ол кеңінен танымал. Кни оның кітабы шыққаннан кейін бір жылдан кейін қайтыс болды. Кітаптың ішіне әр жас тобына сәйкес нұсқаулық, материалдарды таңдау, белгілі бір тәсілдер, шартты белгілердің маңыздылығы және басқа мәнерлі формалар кіретін кең өрісті қамтитын пікірталастар кірді.[6] Біздің әрқайсымыздағы суретші (1951) 1983 жылы Мэри Кейн Робинсон, Элинор Ульман және Клэр Левидің бастамасымен қайта басылды.[7]

Өзінің алдыңғы мақаласында «Өте кішкентай балалардағы шығармашылық серпінге арналған байқаулар», Кэн қазірдің өзінде 1930 жылы шығармашылық пен өзін-өзі зерттеуге арналған дамудың қажеттіліктері мен қолайлы орталары туралы ой қозғады.[9] Басқа жарияланымдар кіреді Өнердегі дарынды бала(1936);[10] Journal of Education Sociology, Art-баланың туылу құқығы (1931a) және мектептің алғашқы тәсілдері (1931b)[11] Американдық өнер журналында.

Экспрессивті терапия процедурасы

Оның санасыздықты қозғалыс, эмоция және ойлау функциялары арқылы білдірудің ерте дамуы оны заманауи экспрессивті терапия контуры болып табылады.[1] Канның прогрессивті идеялары өнердің біртұтас тәжірибе ретінде қызмет ететін күрделі процесс болу маңыздылығына назар аударды.[8] Ол әдеттегі стационарлық шеңберден тыс қозғалыс өнер туындысын үлкен мағынаға ие етеді деп сенді. Ол әрі қарай өзінің мақаласында (Cane, 1931a) қозғалысты қолдануды «кинестетикалық сезім - бұл жүктілік пен істің арасындағы дәнекер» және «саусақ ұштары ... ақыл-ойды ақылға жеткізетін соңғы нәзік бөлік» деп айта отырып, одан әрі дамытты. қағаз ... (барлық ауыртпалықты көтеру) ». Ол қимыл-қозғалыстың болмауы суретшінің шығармашылық мүмкіндіктерін тежеуі мүмкін екенін алға тартты және өзін-өзі жақсы сезіну үшін үш функция арасындағы тепе-теңдікті табуды талап етті. Бұл өнерді бейсаналықты ашуға қабілетті емдеу процесі ретінде анықтайтын оның үлесінің тағы бір қыры.[2]

Қозғалыс - бұл әр адамның бойында болатын кинестетикалық сезім. Мұны ырғақ қағидасында көрсетуге болады. Кейн әлемнің кез-келген жерінде ырғақты өмір сүрудің негізгі қағидасы ретінде жұмыс істейтінін және ырғақтың мотор функцияларын шығарып, жеке адамның өз сезімін босатуына көмектесетінін айтады. Ырғақтың қарапайым түрі - қайталауды қолдану. Сезім, тағы бір басты функция, шығармашылық қабілеттерді дамыта алады. Сезім өнерді құруда серпінді және үйлесімді. Сезім есте сақтау және қиял сияқты көптеген түрлі жолдардан болуы мүмкін. Соңғы негізгі функция, ой, билік нүктелерінің тепе-теңдік идеясымен байланысты. Кэн бұларды «адам күші» деп атайды, психика және ақыл »жеке тұлғаның шығармашылық көрінісінде жұмыс істеді.[11] Оларға көру, бақылау, есте сақтау, елестету және түсіну жатады. Барлық негізгі функциялар, қозғалыс, сезім және ойлау, бірлесіп жұмыс жасау арқылы жеке тұлға рухани оянудың соңғы өлшемін сезіне алады. Бұл процесс қоңырауды біріктіру болып табылады.

Scribble техникасы

Сондай-ақ, оның «жазба техникасын» дамытқаны да ерекше, оны кейде Наумбургтің қолдануына байланысты әпкесіне жалған жатқызады.[6] Кейн: «Сызба - бұл еркін ағынды үздіксіз сызығы бар ойын түрі», - деп мәлімдеді.[6] Қанеттің ең танымал үлесі - бұл сызу сызығы. Жазу сызығы - бұл dyad процесі. Бірінші қадам - ​​қағаз бетіне сызықты білдіру. Сызықтың көрінуіне ешқандай шек жоқ және ол өзімен-өзі қабаттасуы мүмкін. Ол қабаттасуға және ырғаққа шақырды. Екінші қадам суретшінің сызықты талдауы, формасын іздеуі, содан кейін көргенін күшейтуі арқылы жасалады.

Жазу әдісін жасаған кезде көзді ашуға немесе жабуға болады. Алайда, көзді жұмып ұстау сызыққа немесе жазуға ақыл бағыттауға тырыспай еркін қозғалуға көмектеседі. Жазу аяқталғаннан кейін балалар әдетте өз жазуларынан кескіндерді таба алады. Балаларға кескін қалыптастыратын сызылған сызықтарды күшейту ұсынылады. Кейн бұл жаттығуды қиял мен бейсаналық бейнелерді шығару үшін жасады. Бұл қызмет подсознаниенің нақты түрде қалыптасуына мүмкіндік берді. Бұл әдіс психоаналитикалық теоретиктер қолданатын еркін ассоциацияға ұқсас.[8]

Терапевтік тәсіл

Терапиялық жағдай, популяция және практика

Кейн психоаналитикалық теориялық бағытта оқыды және оның экспрессивті терапия тәсілдерінің негізі болып табылады. Канның интеграцияланған оқыту тәсілі эмоционалды шығармашылық пен еркін ассоциацияны қамтиды.[1] Кейн ресми түрде арт-терапевт болмаса да, өзін психологиялық тұрғыдан хабардар өнер мұғалімі деп санады. Джундждің айтуынша, Кэнде психиатрлар мен талдаушылар емдік құрал ретінде көркем бейнелеудің маңыздылығын білетін пациенттерге жүгінген.[2] Қане кітабында Біздің әрқайсымыздағы суретші,[6] ол баланың көркем шығармасында рәміздерді танудың маңыздылығын айтты. Кейн нышандар арт-терапевт-мұғалімге белгілі болғаннан кейін, баланың мәселелері мен қажеттіліктерін анықтау оңайырақ болады деп сенді.

Балдырлар балалар кезеңдерден өтеді және дұрыс позитивті нығайту арқылы олар өздерін құра алады және өзін көрсете алады деп сенеді. Ол шақырған алғашқы кезең - бұл питомник кезеңі. Кейн сәбилерді малтатас, таяқша, жапырақ сияқты материалдармен жалғыз қалдыру керек, сондықтан олар әлемді танып, автономды бола алады. Содан кейін бала көркемдік материалға бейімделгеннен кейін, олар өздері жасай бастайды. Бұл кезеңде 2-3 жасар бала сенсорлық бұлшықет жаттығуларымен айналысады. Бала жеті жасқа дейін жазу кезеңінде. Олар бұлшықет жаттығуларынан ләззат алады және пішіні мен түсін зерттейді. Бала бір өлшемде жұмыс істейді және сурет салады. 7-ден 14 жасқа дейін олар басқалардың мақұлдауын іздейді. Олар қоршаған әлемге қарай бастайды және оны қайталағысы келеді. Олар екі өлшемде жұмыс жасайтын болады. 14-18 жастан бастап жасөспірімде сана тереңдей бастайды және эмоциялар көбірек көрінеді. Олар сондай-ақ өздеріне өте сыни қарайтын болады. Осы уақыт ішінде олар үшінші өлшем туралы білетін болады.[6] Кан бұл адамның экспрессивті арт-терапиядағы даму процесі деп санады.

Кане өзінің студенттері туралы: «Менің балалармен жұмысым кез-келген кішкентай бала сөйлеу немесе жазу сияқты табиғи түрде сурет салуды немесе сурет салуды үйренеді деген сенімге негізделген» (1931б). Ол шығармашылық үдеріс арқылы жеке тұлғаны дамытудың және білдірудің маңыздылығын күшейтті және басқа ересектерді шығармашылық балалармен қарым-қатынасы туралы ескертті (1931а). Ата-аналар мен тәрбиешілерге қолдау көрсету өте маңызды. Ол ересектерді әдеттегі және дәл деп сипаттады, олар өнімнің дайын сапаға ие болуын күтеді, ал бала олай етпейді. Балалық шақ қиял өмір сүретін уақыт ретінде сипатталады. Бала өз соққыларын парақта «қалағанының стенографиялық белгілері» ретінде қолданады (1931а). Егер ата-ана немесе тәрбиеші қолдау көрсетпесе, мысалы, жұмыста қабағын түйу немесе оған күлу, бұл баланың өзіне деген сенімін жоғалтады. Егер бала сыни ересек адам үшін қиялы, өзін-өзі көрсететін жұмысты көрсетсе, оның техникалық тиімділігін айыптау - бұл баланы айыптау. Бұл өз кезегінде балаларды енді өз ойын шығармашылықпен жеткізбеуге мәжбүр етуі мүмкін. Керісінше, біз оған «бұл туралы қызығушылықпен сұрап, мадақтау баланың мағынасына сәйкес келуі керек» (1931а). Мадақтау оның күш-жігеріне деген сенімін қолдау үшін жеткілікті болуы керек.

Оның теориялары сыртқы жағдайлар мен материалдарды да қамтыды. Кэн шығармашылықтың өркендеуі үшін оңтайлы жағдайларды қамтамасыз ету мұғалімдерге жүктелген деп сенді.[12] Қамыс шарттары [6] балалар үшін ең қолайлы деп сенді ақ, жалаңаш қабырғалар; кең, жарық бөлмелер; және көрінетін материалдар. Оның шәкірттері өзін төмен сезінеді деп қорыққан ол әйгілі репродукцияларды кеңістікке іліп қоюға жол бермейді. 1930 жылғы жарияланымында ол салыстыру студенттердің өзін-өзі бағалауы мен өзіндік шығармашылық процесіне зиян тигізуі мүмкін деп ойлады.[12] Кейін 1950 жылы жарияланған «Әрқайсысымыздағы суретші» кітабында Кэн студия қабырғалары жалаңаш болуы керек деген ойдан бас тартты, бұл қабырғаларды балалар шығармашылығымен безендіру керек.[6] Кейде балалар шығармашылығындағы ең «тірі» кейбірі қабырғаларды безендіре алады, ол оларды ырғаққа, түске және адал шикізатқа толы болғанын көрсетті (1931а). Басқа декорациялар нақты директивалар үшін қолданылған және әдетте ынталандыру үшін қолданылатын ашық түсті материалдар болған.

Кан өзінің жазуында қанық түсті қарындаштар мен борларды, темпераментті бояулар мен көмірді «олардың жұмысын кеңірек және жеке» жасадық деп ойлап пайдалану туралы айтты.[12] Заттар неғұрлым жұмсақ және үлкен болса, балалар өз ойларын қатаймай айту оңайырақ болды. Бұл құралдар балаларды еркін ағыны мен кинестетикалық қозғалысын жеңілдеткен. Ол бұл подсознаниенің шығармашылық процесі мен қолданылуына ықпал етеді деп сенді.

Кейн кез-келген жеке адамға арналған бірінші көркем директивада доп лақтыру немесе сызықтар шығару сияқты «толық, теңдестірілген қозғалыс» болуын ұсынды.[11] Денені өнермен айналыста жеңіл қозғалту балалардың қабылдау, есте сақтау және елестету әрекеттері арқылы өздерінің кинестетикалық сезімдерін құруға және зерттеуге деген сенімділікті арттыра алады. Бұл жұмыстарға заттарды бақылау, бақыланған заттарды қарап отырмай еске түсіру, жаңа материал мен бейнелерді ойлау кірді.

Қалаған стилі мен техникасы

Кан, балалармен және жасөспірімдермен жұмыс істеген жылдарында бірге жұмыс істейтін балалар арасында жалпы қиындықтарды тапты. Балалардың қорқыныш, мақтаныш және инерция сияқты қиындықтары көбінесе шығармашылық блок тудырды және әдетте психологиялық қатынастың белгілері болды. Ол академиялық, көркемдік немесе мінез-құлық саласында қиындықтарға тап болған студенттер оның ұсынған үш функциясының бірінде блокты бастан кешірді деп сенді. Ол студенттерге осы оқшауланған аймақ арқылы көмектесу оларды кеңірек түсінік пен түсінікке жеткізеді деп сенді. Кейн бұл функцияның жақсаруы осындай оқушылардың шығармашылық жұмыстарындағы айтарлықтай жақсартулармен сәйкес келетіндігін талқылады. Суретші сонымен қатар өнер туындыларынан жеке мағынаны дамытып, көркемдік жасау барысында өзін жасартады.[1]

Инерция немесе қарсылық көбінесе психикалық энергияның жетіспеуінен болады. Өнер іс-шараларына энергияның жетіспеуінің себебі, баланың энергиясы басқа нәрселерге жұмсалатындығында. Бұл энергияны үйдегі немесе мектептегі проблемаларға немесе баланың жұмыс кестесі көп болса жұмсауға болады. Қамыс инерцияны бұзып, балаға шығармашылық блоктан өтуге көмектесетін әдісті тапты. Кейн баланың қоршауынан өтіп кетуінің бір жолы - балаға алдыңғы, аяқталмаған сызбаны беру.[6] Содан кейін бала аяқталмаған суретке қарап, оны қалай аяқтау керектігін шеше алады. Баланың суретін салып болғаннан кейін, жаңа өнер туындысын бастауға күш болады деген үміт бар.

Қорқыныш сонымен қатар шығармашылық блокты тудыруы мүмкін. Бала қорқатын болса, қауіпсіздік мәселеге айналады, ал балада дұшпандық пайда болуы немесе кінәсін сезінуі мүмкін.[6] Қамыс қорқынышты балаға қарапайым қанағаттанушылықты сезіну үшін оңай орындалатын қарапайым өнер түрін беретін. Егер өнер іс-әрекеті тым қиын болса, баланың көңілі түсіп, сәтсіздікке қорқатын еді. Кейн скрипбр әдісін шығармашылық блоктан өтіп, өнер туындысына қанағаттанудың тәсілі ретінде жасады. Сызба - баланың өз дизайны, оны ешкімдікімен салыстыруға болмайды.

Балалар екі түрлі мақтанышқа ие бола алады. Олар менмендікті тудыратын тәкаппарлыққа немесе өзін төмен сезінуге себеп болатын тәкаппарлыққа ие бола алады. Канның мақтаншақтыққа деген көзқарасы - балаларға қалағанын бермеу. Қамыс балаға марапаттар немесе олардың өнер туындылары үшін мақтау бермейді. Мұның себебі - баланың өнер туындыларын тек назар аудару үшін бұзуы. Қамыс балаларға кішіпейілділікпен басқа жолмен жақындады. Кэн байқады, менмендігі төмен балалар кемелденген өнер туындыларын жасаудан қорқады. Балқарағай балаларға көркем шығармаларға қанағаттану үшін, скрипбтер әдісі сияқты көркемдік әрекеттерді қолданды.

Өнерге күш салудың басқа маңызды аспектілеріне студент суретшіні тақырып бойынша өз идеяларын таңдауға ынталандыру жатады. Бұл шешімдер оның сезімдері мен қызығушылығымен байланысты болады, сондықтан оның көркемөнер жасау үдерісімен айналысқысы келетін ықыласы көбірек болады (Cane, 1931a). Сондай-ақ, оқыту сәтіне араласуға уақыт келген кезде де назар аударылады. Студенттер процеспен ынта-жігермен айналысқан кезде, олар өз ойларындағыны формаға белсенді түрде жеткізумен айналысады. Кэн «және суретшінің өзінен басқа кім не істеймін, қалай істеймін деп айта алады» дейді (1931а). Керісінше, тыныштық пен көңілсіздік уақыттарын күтіңіз, өйткені бұл кезде студенттер қабылдауға бейім болады және оқуға дайын болады.

Жеке өнер

Кейн жұмысының фотосуреттерін 1983 жылы Американдық арт терапия журналындағы Root Art Therapy журналында табуға болады. Жеке шығармашылығында Кейн бүкіл денесін қолдана отырып, үлкен кесектер жасады. Оның ең танымал бөліктерінің бірі Бахтың кішігірім массасына жауап болды, онда ол масштабты бетке боялған. Ол ырғақты өрнек жасау үшін екі қолын да пайдалана білген. Ол кескіндемені аяғымен төмен қарай бастады, сызықтарды аспанға қарай, содан кейін екі қолымен сыртқа қарай итеріп жіберді. Қамыс дайын шығарманы «Кредо» деп атады.[7] Кредо өзінің киностетикалық тәжірибесінің құндылығын бейнелейді, ол Бахтың B Minor Mass-інен шабыт алған көркемдік және ырғақты қозғалыс.

Ол сыртқы көрініс үшін кеңейтілген эмоционалды байланыс бар екенін анықтады. Көрнекі түрде бұл музыканы тыңдау кезінде, содан кейін жасау кезінде оның санасында инстинктивті түрде қалыптасты. Ол үлкенірек қағаз бүкіл денені пайдалану арқылы көбірек қозғалуға еркіндік беретінін анықтады. «... [L] арге, сурет салудағы еркін қозғалыстар менің ойымда шағын көлемде жеткізе алмаған кескіндерді шығарды». [6]

Әдебиеттер тізімі

  1. ^ а б c г. e Хинз, Л. (2009) .. Экспрессивті терапия үздіксіздігі: терапияда өнерді қолдануға арналған негіз. Нью-Йорк, Нью-Йорк. Тейлор және Фрэнсис тобы.
  2. ^ а б c г. e f ж сағ Junge, M. B. (2010). АҚШ-тағы арт-терапияның қазіргі тарихы. Спрингфилд, Иллинойс. Чарльз C. Томас.
  3. ^ Кейн, Ф. (1931а). Өнер - баланың туылу құқығы. Балалық шақтағы білім, 7 (9), 482-484.
  4. ^ Бикман, М. (2003). Қазіргі американдық білім: белсенді оқыту дәстүрін қалпына келтіру.Нью-Йорк, Нью-Йорк. Колумбия университеті
  5. ^ Рубин, Джудит А. (қазан 1983). «DAYENU: Маргарет Наумбургқа құрмет». Арт-терапия. 1 (1): 4–5. дои:10.1080/07421656.1983.10758730. ISSN  0742-1656.
  6. ^ а б c г. e f ж сағ мен j к л м Cane, F. (1951). Біздің әрқайсымыздағы суретші. Лондон, Англия. Темза және Хадсон.
  7. ^ а б c г. Рубин, Джудит (1983). «Арт-терапияның тамырлары: Маргрет Намбург (1890-1983) және флоренс қамысы (1882-1952) отбасылық портрет». Американдық арт-терапия журналы. 22: 11–22.
  8. ^ а б c Қане, Флоренция (1951). Біздің әрқайсымыздағы суретші. Лондон, Англия.
  9. ^ Кан, Ф. (1930). Өте кішкентай балалардағы шығармашылық импульс туралы бақылаулар. Балалық шақтағы білім, 6 (6), 248-252.
  10. ^ Кейн, Ф. (1936). Өнердегі дарынды бала. Білім беру әлеуметтануы журналы, т. 10 шығарылым 2, б. 67-73.
  11. ^ а б c Кейн, Ф. (1931б). Мектептегі алғашқы тәсілдер. Американдық өнер журналы, 23 (4), 300-302.
  12. ^ а б c Қамыс, Флоренция (1930). «Childs Essential Nature». Вирджиния мұғалімі. 11: 226–230.